落实素养导向学业评价的三个关键

刘加霞

随着教师对学业评价要聚焦学生素养的测评与发展逐步形成共识，素养导向的评价观已经深入人心。然而，素养具有内隐性，如何将素养目标转化为具体的行为表现，设定相应的评价指标，形成评价量规来测评学生学科核心素养的发展情况？本期，我们精选三篇文章，谈一谈如何落实素养导向下的学业评价特别是表现性评价。

“学习成果评估、学业评价、学业质量评价、学业成就评价、学业述评”等概念的内涵与价值向度基本一致，包含但不仅仅指阶段性测试。学业评价是以培养总目标及教育教学目标为依据，对学生的发展变化过程与达成既定目标的程度进行分析、评判与反馈（赵德成，《课程·教材·教法》2022年第1期），既包括终结性评价（如期末考试、会考、中考等），也包括过程性评价（如评判学生在课堂教学中完成某个学习任务的情况、课堂小测验、家庭作业等）。可以说，教育教学中的每项育人活动都兼具评价功能。

学科教师学业评价素养水平的高低决定着他们能否在教学中实现“以评促学、以评促教”，进而影响学科核心素养目标的落实。在日常教学中落实素养导向的学业评价，教师需要抓住以下三个关键点。

一、树立正确评价观：评价本身就是学习活动

概括地讲，学业评价的发展主要经历了对学习的评价（Assessment of learning）、为了学习的评价（Assessment for learning）和作为学习的评价（Assessment as learning）三个阶段。不同阶段学业评价的功能、内容与方式都不同。与上一个阶段相比，下一个阶段的学业评价的功能、内容与方式都发生了重大转变。当前，我们所谈的评价处于第三个阶段，即评价本身就是学习活动的重要组成部分，贯穿于学生学和教师教的全过程，而非仅仅在学习结束时为了评定学习结果而进行的评价。这样的评价是提升学习的教学工具，而不只是用来检验和评定分数的（周文叶著《中小学表现性评价的理论与技术》，华东师范大学出版社，2014）。

评价观的变化導致学业评价的内容与方式发生巨大变化。在评价内容上，一方面要关注学生对学科基本知识、基本技能的掌握情况以及运用它们解决问题的能力；另一方面要关注学生在学习过程中思想方法的积累和情绪情感的体验，重视评价学生思考问题的基本方式与方法、创新性思考，以及与人沟通交流的能力、合作分享的意识等。学生的核心素养难以直接测量，而可测量的是前述具体的学习结果或学业质量，素养只能是学业质量测评后的推论，是一种理论构想，而不是具体实在［崔允漷，《华东师范大学学报（教育科学版）》2016年第1期］。

在评价方式上，评价方法不再是单一的考试，评价主体也不只是教师，学生自身、同伴或家长等都可以是评价主体。多主体的评价一定要有明确的评价标准或量规，否则容易偏离评价焦点，导致评价不具体、不深入，不能准确描绘和评判学生达成预期目标的程度，也就不能为教和学的改进提供有价值的信息（赵德成，《课程·教材·教法》2022年第1期）。需要注意的是，学科教师必须认识到：评价内容并不是越全面越好，在追求全面与多元化的同时，必须简明、有效、重点突出，强调评价焦点。

二、将抽象的素养目标细化为具体的行为目标

学生核心素养的形成与发展体现在各学科教学以及各类育人活动过程中，但核心素养难以直接培养或测评，必须将其转化为各种“表现”。这些“表现”尤其体现为各学科的学科能力（学科课程要培养的学生核心素养），如《义务教育数学课程标准（2022年版）》中的“三会”素养（具体有11种素养表现，如“数感”“量感”等）。课程标准对学科能力（素养）的界定比较笼统、抽象，教师必须在解读课程标准、分析教材、了解区域测评要求的基础上，将抽象的素养目标转化为可观察、可测量、可评价的行为目标，这样才能界定学生所要达到的表现并判断学生的实际表现水平。教师对期望学生达到的表现要了然于心，更关键的是要让学生在学习之初就知道要学什么、目的是什么、学的效果应该怎么样。

与识记零碎知识或应用孤立技能相比，理解和分析核心素养的具体内涵、表现机制显然更复杂、更困难，相关研究也比较薄弱。核心素养最终需要转化为学生的具体表现，表现性是素养的基本属性（汤雪平，《当代教育科学》2022年第12期）。只有将知识学习的成效转化为显性的、物质对象性的学习行为和学习表现，才能实现知识建构与素养生成。科学测评核心素养必须依赖于创设合理的、真实的任务情境。应对各种复杂的、开放性的现实情境，不仅是学生核心素养形成和培养的途径和方式，也是评价学生核心素养发展水平的重要依托。因此，教师首先要深入理解国家课程标准的要求，查看相关文献，整体把握教学内容的实质及育人总目标、阶段性目标；其次要基于学习进阶理论深入分析教材的内容层级，将抽象的素养目标细化为具体的单元学习目标、课时学习目标；最后要依据目标设计有效的学习任务及其评价标准或量规。

教师应该做到以下几点，以落实“以评促学、以评促教”。一是明确单元学习目标及其表现标准。教师要根据国家课程标准要求，对比分析不同版本的教材内容，并参考相关权威考试题目，在此基础上细化并描述学习目标的表现标准，注意所描述的表现标准要具有可测量、可评价、可落实等特点。二是研制引发学生行为表现的表现性任务，制定更具体的评价表现性任务完成状况的评分量规。指向学习目标的表现性任务不但适用于课堂教学，而且可以作为课外作业或者诊断性、阶段性的测评题目。学习任务的评分量规能为学生自主学习和教师有效组织与调控课堂教学提供重要抓手。三是引导学生独立或小组合作完成指向目标的表现性任务，从而获得评价的过程性或结果性的“行为证据”。四是评价者（既可以是教师也可以是学生）根据表现标准（评分量规）对前述相关证据进行评定，确定学生某个成就目标的等级水平（现状）和问题，并实施有针对性的改进措施，促使学生达到成就目标的要求。

评价某个课时或单元的学习目标相对比较容易。如果要评价的成就目标是一个比较复杂的系统，如数学学科关键能力中的运算能力，就必须以国家课程标准所界定的关键能力的内涵为基础（这是进行评价研究的逻辑起点），根据相关理论或实践经验进一步揭示该能力的评价准则，明确该能力水平高或低主要体现在哪些原则性的特征、特点上，再据此进一步细化各项评价指标，构建数学能力的表现性评价指标体系与评价标准（评分量规）。这对于后续具体学习目标的制定、学习任务的设计及指向特定任务的评分量规的设计，具有重要的指导意义。

三、重视表现性任务及其评分量规的有效设计与使用

设计表现性任务及其评分量规，是落实学科能力（素养）目标的重中之重。个体所具备的核心素养及其水平，必须借助他们在具体任务中的实际表现加以检测，而要确保这种推测的合理性，就必须建立所测评的核心素养与个体在具体任务上的实际表现之间的关联。

表现性任务是表现性评价的重要组成部分。表现性评价通常先创设一个真实的生产、生活情境或者比较真实的模拟情境，要求学生综合运用所学内容分析与解决某个问题，或者按要求创造出某种特定的成果，以考查学生的问题解决、批判性思考、沟通合作及创新等能力水平。例如，国际大型PISA测试中就有题目具有表现性评价特征。这种评价方法具有情境真实、内容复杂、反应开放等特点，能更好地测量出学生在真实世界中的复杂成就。表现性评价既可以作为专项评价测评学生的发展现状，又可以运用到课堂教学中。

表现性任务根据评价目标开发，旨在通过学生的完成情况诊断学生达成目标的程度，并使学生在教师的指导下达成教学目标。表现性评价引领的课堂教学是教师依据评价目标（教学目标）设计表现性任务，并引导学生独立完成或小组合作完成任务的教学过程。由于任务具有开放性，学生在完成任务的过程中能够充分展现其所思、所想与所做，所以教师能够依据评分量规对学生进行评价与指導，能更有针对性、实效性地促进学生的学习真实发生，落实“学为中心”的学生自主学习模式。

表现性任务一般不是选择性反应的题目（选择题、正/误判断题、匹配题）和简答题。该类任务通常让学生在提供的多个答案中进行选择或者对问题做出简短的回答，往往有正确或最贴切的答案，评分者可以迅速且比较客观地判断学生的回答是对还是错。评价较复杂目标的达成度，需要选择建构性反应的学习任务，如引导学生制作数学思维流程图或导图、绘制画图作品及撰写数学小论文等。由于表现性任务的“答案”具有开放性、行为操作性和不同层次性，所以对“答案”的评价具有一定的主观性。要降低评价者的主观性，我们就要事先研制出评分量规，并使评价者对评分量规的理解达成一致，以提高评价的信度和效度。

有研究表明，教师结合特定任务分析学生较差和出色的表现，形成表现性评价标准及评分量规，不但可以使学生、教师和家长等利益相关者都明确优秀的含义和成功的要素，促使学校、家庭与社会都成为育人的重要主体，而且可以得到公认的表现性评价的评分指南，为更多学生、教师和家长等提供清晰、一致的评价指标。

当下各学科教学中仍缺少评价学习任务完成情况的评分量规，或者只有教师心目中大概的活动预设，学生没有机会了解量规，无法依据量规实现自主学习。制定并有效运用指向具体学习（评价）任务的评价量规，是一线教师亟待掌握的一项能力。

（作者单位：北京教育学院数学系）