循言入文 以文化人

初中语文教学中，由于文言文词句理解花费时间长等因素，部分教师可能在达成文言文教学的人文目标方面存在蜻蜓点水等情况。如何走出文言文教学的困境？枝江市小学语文名师工作室主持人、正高级教师孙未逾带领工作室成员就“言文共生”的文言文教学路径和策略进行了实践研究，总结出抓牢语言实践活动，引导学生在活动中理解文章主旨、发展思维能力、积淀文化养分，从而实现语文课程育人价值的教学策略，即由“循言入文”之路，达“以文化人”之境。

统编版初中语文教材中文言文选篇数量多、占比大，教学有一定的难度。文言文的人文内涵是经由语言呈现的，所以文言文教学的人文目标可以依托语言这个工具来达成。笔者运用“品析关键词句、设计语用问题、拓展阅读资料”三种策略，引导学生在语言实践活动中达成文言文学习的人文目标。

一、品析关键词句

文言文语言凝练、含义隽永，作者往往用“文眼”式的关键词句隐藏情思线索、留存文脉踪迹。发现、品析这些关键词句，就能找到解密文言文人文内涵的密码。

《岳阳楼记》是范仲淹的名篇，作者在概述洞庭湖的胜景之后，以交织迁客骚人悲喜之情的阴晴之景过渡，迸发出“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的豪言壮语，表明了以天下为己任的政治抱负和忧国忧民的济世情怀。通过研读文章，我们可以发现《岳阳楼记》用一个“异”字把洞庭湖的胜景、迁客骚人的悲喜之情、心忧天下的政治理想等内容贯通起来：文章在轻轻带过前人备述的洞庭湖胜景之后，用“览物之情，得无异乎”的发问“寻异”；接着铺陈“迁客骚人”的悲喜之情，发现悲喜之情的“无异”；然后提出古仁人“不以物喜，不以己悲”之“有异”；最后揭示作者“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的伟大抱负所彰显的“异”。

“异”这个字在文章中出现了两次，第一次是第二段中“览物之情，得无异乎”的“异”；第二次是第五段中“予尝求古仁人之心，或异二者之为”的“异”。两个“异”字虽然都是“不同”的意思，但在句中的具体指向不尽相同。教学中，教师可以围绕“异”这个关键字，用问题“第三、第四段的阴晴之景写出作者所说的‘异了吗”，引导学生品析两个“异”字的含义，明确一个“异”指情感之异，另一个“异”指心志之异。这样既能从内容理解方面将“寻异之旅”的文脉贯通，又能从精神引领方面将“立异之志”的根脉植深。相比于仅仅背诵、默写名句，这种品读分析文言文关键词句的方法，更能让学生由观景之情思立世之心，在思维得到发展的同时，精神人格也得以成长。

二、设计语用问题

文言文简洁精练，惜字如金，表达含蓄。这赋予了文言文回甘之美，也给学生学习文言文带来了理解上的困难，影响了文言文教学人文目标的达成。教师可以利用文言文中点到为止又意旨丰富的语言材料，设计填空、选择、判断等语言运用题，以及听、说、读、写等语言实践活动，帮助学生领悟文言文有尽之言中的未尽之意。

《唐雎不辱使命》讲述了唐雎奉安陵君之命出使秦国，通过与秦王面对面争辩，最终折服秦王、完成保护国家使命的经过，表现了唐雎保卫国土、维护国家尊严的家国情怀，不畏强暴的勇敢，以及善于斗争的智慧。作者没有把唐雎大义凛然的精神品格直接表述出来，而是通过人物的言行和具体事件形象地展现。教学中，教师如果直接用“最后我们来概括唐雎的人物形象”引导学生品析唐雎的形象，则难以使学生从内心认可人物的形象。教师如果借助文本内容设计相应的语言运用题，引导学生深入理解文意，激发学生的崇敬之心，则能达成滋养学生精神品格的教学效果。比如，教师可以抓住文章最后一句话，也就是秦王说的“徒以有先生也”，将其变形为一道填空题“徒以有先生之（      ）也”，要求学生在括号中填一个字，用这个字把秦王对唐雎的敬服表现得更具体、更明确，并结合文中的具体内容说一说填这个字的理由。实际教学中，有的学生填“勇”，理由是唐雎面对秦王的威胁，不仅针锋相对地拒绝秦王的无理要求，还勇敢无畏地“挺剑而起”；有的学生填“智”，理由是唐雎在陈述“布衣之怒”时，智用三个典故让秦王瞠目结舌；有的学生填“忠”，理由是唐雎忠心为国，他在国家危难之际，明知困难重重、危险重重，依然临危受命，以身犯险，为了保护国家而把个人生死置之度外。学生把“勇”“智”“忠”填入括号中并有理有据地交流自己的想法时，就在语言实践活动中水到渠成地落实了感悟唐雎形象、滋养自身精神品格的目标。

三、拓展阅读材料

初中语文教材中的文言文选自古代典籍，彼时的语意表达，有的经过岁月的流转可能已经语焉不详，有的在文化基因的时代差异中可能已经南辕北辙，有的在语言习惯的更迭中可能已经有所演变。这些情形都可能影响学生理解文意，进而影响他们对文言文人文内涵的解读。在教学中遇到这样的情况，教师可以通过拓展阅读视野、链接文本材料、补充相关信息等方式，为学生理解文意和主旨搭建支架，帮助学生在守正求实、辨伪存真中理解文意、滋养精神。

王维的《使至塞上》常常因为名句“大漠孤烟直，长河落日圆”被片面解读成一首表现大漠辽阔风光的写景诗，而忽略了诗歌所体现的诗人乐观豁达的品格以及置国家荣誉于个人得失之上的家国情怀等人文要素。形成这种局面的原因之一，是师生对“燕然”这个词的文化背景缺乏了解，仅仅把“燕然”理解成当时“都护”所在地的地名。

“燕然”這个地名有其特定的文化属性。据《后汉书》记载，东汉时，大将窦宪率兵大败匈奴，一直追到燕然山，并在燕然山刻石勒功，记下汉朝威德而还，同时，燕然这个地方与王维出使之地方位不同、相距甚遥，所以《使至塞上》中的“燕然”并不是“都护”所在的真实处所，而是象征边关将士建立像窦宪一样的军功的理想之地、胜利之地。因此，“都护在燕然”一句满溢着诗人因边关战事胜利而欢欣和自豪的情感。对比诗歌前半段中“单车”的落寞、“征蓬”的漂泊，可以发现诗歌后半段所体现的诗人的情感发生了改变，由出使之初被排挤出京的孤单飘零之悲转变为行至萧关亲闻战事捷报的自豪振奋之喜。追问诗人情感变化的原因，可以发现主宰诗人情感的不是自身得失，而是国家的荣誉；不是个人际遇，而是国家的强盛。教师如果在教学中拓展了与“燕然”相关的阅读材料，补充了相关的文化信息，就能带领学生走出“写景诗”的局限，感受诗歌人文精神的光辉，充分体现这首诗的育人价值。

遵循语文课程的学习规律教学文言文，让学生在语言实践活动中潜移默化地受到真、善、美的熏陶，能更好地实现语文课程“以文化人”的价值。

（作者单位：枝江市马家店初级中学）