浅谈中职院校产教融合共生系统的构建

王学伟 吕继敏

摘 要：本文从教学的角度对中职院校产教融合的现状进行分析，提出了构建产教融合共生系统的具体思路。同时对系统构成要素进行了探讨，着重阐述了产教融合共生系统相关要素的构成与功能，比较了产教融合共生系统教学形态与传统教学形态。产教由“融合”到“深度融合”，需要促进具体化要素的链式生成，提升产教融合程度。

关键词：中职校 产教融合 共生系统 构建

课 题：本文系2021—2023年度南通市职业教育教学改革研究与实践项目“产教融合背景下中职校服装专业‘链’式导学策略研究”（课题编号：ZJJG2021051）、南通市教育科学“十四五”规划2021年度课题“产教融合背景下中职服装专业‘四真’教学策略研究”（课题编号：GH2021252）的研究成果。

“产教融合”一词源自2013年出台的《中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》，至今已多次被关于职业教育改革的各级、各类文件引用。

2021年国务院《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》中明确提出产教“深度融合”，2022年5月实施的《中华人民共和国职业教育法》更是以法律的形式将“促进产教深度融合”确定为职业教育的基本内容。

可见，随着产教融合政策及措施的不断实化，以产教“深度融合”为导向的中职院校教学改革路径逐渐明晰。

在产教融合政策的驱动下，众多中职院校先后开始了产教融合的教学实践。但从文献研究和笔者一线教学改革体验来看，产教融合虽然取得了一定的进展，但融合程度弱，“蜻蜓点水”的现象仍普遍存在，融合之路仍然任重道远。

怎样疏通融合道路上的“堵点”，解决融合不深的“痛点”，让“融合”之路走得更通畅？笔者认为除了政策导向、制度保障和责任主体的持续推力外，中、微观层面的产教融合共生要素和具体化衔接研究需要成为重点突破方向。

所谓共生要素是指为深化中职院校教学改革而开展的校企合作、产教融合的总资源要素，如课程要素、情景要素、人力要素等。各要素在一定条件下相互作用，共同构成融合有序的产教融合共生系统。

一、产教融合共生系统的基点与理念

（一）培养目标是产教融合共生系统的集成基点

培养目标体现了中职院校人才培养的专业类型、规格层次和质量要求，也反映了中职院校的办学特色和市场需求。

以培养人和发展人为目的的产教融合共生系统，必须十分明确要“培养和发展什么样的人”：从宏观的角度看，是“技术+人格”，从微观的角度看，是“什么样的技术+什么样的人格特质”。笔者认为，在培养目标的设定上应遵循以下几点。

1.坚持中职院校人才培养的目的是为区域经济发展服务的宗旨

区域经济特色是制定培养目标和人才培养方案的现实基础和参照依据。不同地域经济发展水平不同，产业结构不同，产业特色各异，所以在目标定位上有所侧重，凸显区域所需，不必“千校一面”。

2.坚守中职教育的“中职”定位

中职教育不是培养精英的高等教育，中職学生的现实素质决定了中职教育应以培养生产、服务一线的应用型人才为主，突出“应用能力”。在“熟用”的基础上，适度拔高，提升创新能力。

3.廓清中职教育人才培养目标的边界

目前中职院校多数专业培养目标普遍存在定位虚化、泛化的问题。

中职目标“高职”化，在目标表述上以“高、大、全”的宏观纲领式表述居多，内容空泛，界域模糊，忽视了学生的起点问题。

由于学生起点不同，不同类型的学校在培养目标定位上要有层级感和边界感。就中职院校而言，目标设置既要“叫得响”，也要 “够得着”，更要“接地气”。

4.强化核心素养在产教融合教学中的渗透与转化

核心素养是育人目标的核心内容，核心素养终究需要在解决问题中生成和强化。学生通过行动学习，在规章制度与生产规范的约束中、在企业文化的熏陶中、在交流沟通中、在质量标准的硬性要求中、在不断试错纠错的实践中生成意识能力、形成思维方式、固化行动准则，提升核心素养。

（二）学生主体是产教融合共生系统的先导理念

所谓“学生主体”就是在产教融合共生系统中，紧盯学生这个主体要素，想方设法激活学生潜在的思维能力和行动学习力，让学生在产教融合的课堂形态中“活”起来、“动”起来。学生是学习的主人，把舞台交给学生，就是要学生从实践中学习，从成功与失败的经验中学习；就是要使学生充分学习“有用、管用”的知识；就是要有效助力学生提升实操能力、综合应用能力和解决实际问题的能力。

二、产教融合共生系统的教学要素与功能

一个健康的产教融合共生系统需要有完整的要素资源支配。如课程链资源、情境链资源、人力资源等。根据资源类属，从教学视角，将相关资源分为项目（任务）、情境、对象（学生）、结果四个要素主体。

（一）项目知识的集成是教学任务的鲜活内容

所谓项目知识的集成，就是对专业知识体系进行整合、优化或重构，形成以典型工作任务为引领的跨学科的项目知识集合体。

项目化教学是近些年来普遍倡导的一种教学模式。国务院《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》也提出“普遍开展项目化教学、情景教学、模块化教学”。项目化教学基于真实的企业生产或商业实践，其知识与技能集成具有连贯性和系统性。有别于现有学科体系下的“自闭”性，它能让学生在开放的作业情境中完整、系统地学习专业知识。项目化教学使教学成为有形物，离开了具体项目，学习就失去了鲜活内容和鲜明主体。

项目知识的集成需要遵循以下原则。

1.目标性原则

选取来自工作岗位的典型工作任务，经过深思熟虑的项目设计和实施规划，具有目标导向性。

（1）知识目标：这里的“知识”是指完成项目活动需要“懂”的东西，如概念、原理、方法、流程等。以“真懂”为目标。学生体验越多，悟性就越深，思考力就越强，就越有能力掌控知识，进而形成一个“知识长进”的良性循环，最终实现对知识的内化。

（2）技能目标：即“真做真会”。“真做”就是真设备操作、真项目实践。“真会”就是真正能够“学以致用”。学生真实参与，师傅真实指导，在真实的环境中学习新技术、新工艺、新材料、新方法。作业即产品，以“会用、熟用”为目标。

（3）素养目标：以生涯发展和职业道德为重心，深化职业角色，能胜任工作，认同企业文化。在文化素养方面，优化文化基础课程，以“必要、够用”为原则，培养健全的人格。

2.行动导向性原则

行动学习是以完成项目任务为目标的“练学课堂”学习模式，是中职专业课教学的内在要求。以工作任务为导向，以实践为主轴，要求内容与职业岗位紧密结合、具有实用性，将教育教学、技能提升、生产实践和素质陶冶融为一体，实现教学过程与生产过程、文化素养与企业文化标准的精准对接。

基于行动导向的项目设计，重要的是预设、内隐学生的项目活动。也就是说，在项目知识的集成与项目活动的建构中，学生首先要进入课程，要能够使学生与知识发生作用，这样项目活动才能贴近学生。毕竟，静态的课程内容，经由学生的“行动融入”才能活化。

3.实用性原则

“知是行之始，行是知之成”，不能应用的 “知识”就不能称之为真正的知识。以项目为载体的教学，在时间上是“短暂”的，内容上是“专技”的，效果上是“显著”的。学生在经过短暂的学习之后，能够深刻地认识问题实质，熟练掌握技艺，能够“现学现用”，产生价值，能够采取各种有效的方法和手段妥善解决问题。

（二）情境生态是实现教学任务的沉浸条件

传统专业教学模式之所以需要改革，是因为它不具备促进学生深度沉浸的情境生态。情境认知学习理论认为，认知过程通常由具体情境来决定，知识只有嵌入特定情境才能让学生充分理解，学生只有解决真实情境里发生的问题时，学习力作为一种潜能才会被激活、被印记。

情境提供了一种理想的学习环境，是高品质教学活动形成的关键要素。情境可以帮助学生理解学习与实践相关的技术知识和与工作过程相关的理论知识。同时，情境中的文化氛围、生产秩序、人际关系、行为习惯等为熏陶学生养成良好的职业习惯、提升职业素养提供了条件。

情境也是诊断产教融合教学实效的物理观照。在情境活动中审视教学问题，进而调整教学思路与行为方式，使活动方案更加完善和高效。

情境的特征：诱发性，即能够瞬间激起学生对问题的思考与实践，激发学生的主观能动性，并做出主动性的行为反应；沉浸性，学生深入其中，产生积极的情境体验，助推学习过程的持久与深度参与。

（三）学生能力与擅长是岗位分工的参考依据

学生是教学的主体，学生在岗位实践活动中的适应性、参与性、完成实效性等一系列能力集合共同构成了学生的岗位胜任力，这是学生学习能力的核心。以行动为导向的专业实践教学，目的既是锻炼学生的岗位胜任力也是为了甄别学生的岗位胜任力。由于学生能力擅长不同，兴趣爱好存异，学生的个体差异决定了岗位分工需要本着求同存异的原则，实施分层教学。

首先，以典型工作任务为切入点，岗位设置要能满足学生的广泛参与性，让每一个学生都能有机会参与实践过程；其次，从学生学习实际出发，依据学习现状，选择切实可行、难易适中的工作任务，要保证学生能力上“够得着”；再次，关注每一个学习个体的动态，在整合工作任务时，既要为大多数学生着想，也要考虑到个别学生的岗位胜任力，尽可能针对性挖掘并拓宽每个学生的学习潜能和学习空间，让学生在“自适”状态下深度参与实训学习。

（四）结果激励是产教融合共生系统良性循环的内在动因

结果激励的外驱表现是学生在学习活动中的优秀表现得到企业、学校、同事、同行等的认可或欣赏，认可度越高，就越能促进学生主动学习、创新学习；结果激励的内驱表现是价值激励，产教融合所创造的价值能让学生从中受益，得到“看得见的实惠”，就能促进学生内驱力的释放，变“要我学”为“我要学”。结果激励是学生身心成长的“催化剂”，能充分激发学生的主體性反应，促进产与教的深度融合。

三、产教融合共生系统的教学形态与传统教学形态的比较

（一）传统教学

场域（课堂、实训室）→教材→讲、练→作业。教学过程以教师为主导，以教材为依据，一般先理论后实践，最后多以书面作业的形式巩固提高。以“懂”为目的，突出学生的理解、识记能力。

（二）产教融合共生系统

场域（生产现场）→项目→演、练（学生以员工的角色真题实做）→作品（可验证的有形物）。教学过程为任务驱动下的项目主导，学生以员工的角色在生产链上进行体验式学习，以产品的质量标准验证作业，最后内化理论。以“会”为目的，突出学生的工作体验和动手能力。

从上表对比可以看出，传统教学模式由于学习与生产之间互为独立，学习结果与实践之间的关联性低，难以有机统一，导致知识不能直接在实践中发挥作用。产教融合共生系统将学习与生产深度融合在一起，很好地解决了这一问题，真正实现了“有感学习”并“学以致用”。

四、小结

总之，以产教深度融合为依托的教学改革，必须要落脚到“怎么做”的问题上，正如有研究者所说：“任何教育改革行动如果不具体落实在教学上，则肯定是空泛的表面文章，是形象工程”。

要聚焦产教关系，补齐要素短板，深化各要素主体的协同互动，最终形成要素齐全、功能完备、运行稳定的产教融合共生系统，以满足中职专业课程特点和学生高效学习的需要。

参考文献：

[1]苏海林.产教融合共生系统各要素的序化和优化[J].嘉兴学院学报，2022（3）.

[2]周婷.产教融合背景下中职服装专业实践教学研究[D].长沙：湖南师范大学，2020.

[3]刘保玲.基于情境认知与学习理论视角分析思政融入英语教学[J].国际公关，2020（7）.

[4]刘合荣.辨识教学改革[J].教育导刊，2020（10）. （作者单位：江苏省海安中等专业学校）