谈谈高中英语阅读课的优化设计

【摘 要】英语阅读教学是培养学生英语学科核心素养的重要途径，是英语课堂实践的重点。优化设计高中英语阅读课，要为教学目标服务，从学生已有知识经验出发，为学生搭建“脚手架”，注重对学生思维能力的拓展，以学生为主体，帮助学生将学科知识和技能转化为学科核心素养。

【关键词】阅读教学；同课异构；教学设计

【中图分类号】G633.41  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2023）11-0056-05

阅读教学是英语教学的重要组成部分，也是英语课堂实践的重点。传统阅读教学设计的重点在于引导学生提取信息、学习语言知识、参与阅读后的知识活动。在日常教学中，部分教师把阅读课上成了解题课，造成阅读课的碎片化和教条化。教师缺乏对阅读文本深层的挖掘、剖析和评价，因而在教学中难以实现英语阅读课教学的最优化，这样的课堂也很难帮助学生实现阅读理解和思维发展的有机结合。所以，教师应积极改进英语阅读教学方式，优化教学设计，紧扣教学目标，从学生的已有经验出发，设计丰富多彩的教学活动，不断拓展学生的思维能力。

近期学校外语组组织了一场青年教师同课异构的课堂教学比赛。参赛的教师使用同一个文本——美国记者和政治讽刺家阿特·布奇沃德（Art Buchwald）的一篇名为Too Many Hospital Beds的文章。由于文本不是教材内容，教师们没有现成的材料可以参考，每位教师需要按照自己对文本的解读来设计和组织教学。教师们积极参与，反响热烈。其中，两位授课教师（分别用教师A和教师B代表）都是刚工作第三年的教师；选班是某重点高中高三年级的两个平行班，一个是物化生组合，一个是物生地组合。学生整体素质较高，有良好的英语基础，具备一定的理解力和英语表达能力。笔者观摩了这两节课，很受启发，对如何优化英语阅读教学有了更深的认识与思考。

一、教学设计要为教学目标服务

教学目标引领着教学活动的方向，是课堂教学活动的出发点和归宿。它决定了教学流程设计和教学方法选择等一系列问题。现实教学中，很多教师备课时只关注文本的内容、生字词的理解，弱化甚至忽视了教学目标在语篇阅读中的引领作用，导致课堂教学目标和教学内容脱节。教师备课有目标意识，才能把握好教学的重难点，设计的教学目标要具体、可检测、可达成，具有相关性和实效性。两位教师课前采用了不同的教学目标设计，使两节课呈现出不一样的课堂效果。

【教师A】By the end of this class， students will be able to：1.Know the plot of the story；

2.Appreciate the language and understand the implied meaning of some indirect expressions；

3.Summarize the theme of the story and entitle it.

【教师B】After this class， students will be able to：1.Understand the story and supplement some dialogues based on the context;2.Supply the story with a reasonable ending based on the previous text;3.Figure out the real intention of writing the story and think of measures to tackle the problem revealed in the story.

分析这两位教师的教学目标，我们不难看出，教师A以带领学生阅读和赏析文章为主要目标，教师B以引领学生阅读并进行口头和笔头创作为主要目标。教师A的课堂聚焦赏析，课堂比较安静。教师B的课堂中，学生与教師互动较多，课堂气氛更为活泼。两位教师的教学目标都基本完成，达到了既定的目的。

二、教学设计要从学生已有知识经验出发

英语教材呈现的内容对学生而言较为陌生，如果教师的教学设计脱离学生已有的知识经验，将教学的过程简化为教师在课堂上的灌输过程，学生在这种状态下容易成为教学的旁观者，进而会失去对所学内容的兴趣和好奇心，更难以实现促进思维发展、培育学科核心素养的目的。两位教师形式各异的导入设计对学生学习新知识产生了很大的影响。

【教师A】教师以头脑风暴的形式带领学生回顾故事的几个关键要素，如人物、情节、作者的口吻、主旨和标题等，为后面的阅读作铺垫。

【教师B】教师以问题“How was your recent experience of seeing a doctor ？”引入话题，通过看似拉家常的问题激活学生对相关话题的思考，使学生产生阅读期待。

课堂的导入环节非常重要。成功的导入可以激发学生的好奇心和求知欲，为阅读做好充分准备。目前，教师普遍采用的都是图片、视频，或者一些贴近学生生活、容易让学生产生共鸣的方式导入，预热课堂，激发学生阅读兴趣，为后续活动作铺垫。教师A的导入方式比较常规传统，回顾故事关键要素虽然和后面的活动设计相关，但不能让学生对后面的文本产生阅读期待，也没有激活学生已有的背景知识。教师B的导入方式简洁自然，有助于激发学生的学习兴趣和愿望，能较好地使课堂过渡到阅读环节。

三、教学设计要为学生搭好“脚手架”

现在一些课堂教学流于形式，看似活动很多，课堂气氛非常好，学生活跃，互动精彩，但仔细推敲后可以发现，教师所设计的各种活动与教师在课堂应发挥的作用毫无关联，教师更多关注教学结果而不是过程。以学生为中心的课堂设计，应围绕教学目标，层层铺垫，为学生搭好“脚手架”。阅读设计应该就文本和学生学情不同而有所改变。教师应该摒弃千篇一律的阅读教学模式，从学生被动地回答教师事先设计好的问题的模式变为教师尊重学生个体、体现学生主体意识的阅读教学模式。教师应该多尝试动态的、灵动的教学设计，让学生成为阅读的主体，彰显其个性，开发其创造力，实现有效教学。

阅读课的重点是读中环节。教师一般会采取略读、扫读和精读的方式处理文本，帮助学生理解文章。两节课上，两位教师也采用了不同的文本处理方式。

【教师A】教师根据这篇阅读文本，按照学生的认识规律，由浅入深把阅读分成两个环节。1.略读：学生在5分钟内完成第一次通篇阅读，了解故事人物、地点、情节等要素。2.扫读：教师提出以下问题，学生带着问题再次阅读文章。Q1： Why does the author say hospitals are getting more efficient？ Q2： Which step shows the hospital’s efficiency？ And from what expressions can you feel its efficiency？ Q3： Is the hospital really efficient？ Q4： What’s the tone of the author？ Q5： What does the last sentence “You’re sick” mean？

【教师B】教师没有直接把文本展示给学生，而是在PPT上呈现文本开头的几句话和一些图片，通过问题链的方式，引导学生对接下来的故事进行预测。Q1： Why did the author go to the hospital？ Q2： Why did the author mention the information desk？ Q3： Did the author have a chance to say the reason why he came to the hospital？

在学生了解故事的前因之后，教师提供了下文关键句，删掉了人物的对话，让学生根据前后文思考人物之间的对话。以下是对话节选。

“I’m not sick，”I shouted. “I’m just looking for a friend.”

“__________________   ，” one attendant said，“__________________   .”

I found myself in a small room marked “Private. Check with Nurse before Knocking.”

…………

“Thank heavens you finally came.” I said.

“__________________ ？” he asked？

“_____________________________________________.”

Dr. Ward looked worried. “If you don’t feel any pain， that means it’s__________________  . Where did it originally hurt？”

“____________________________________        .”

Dr.Ward nodded sympathetically and turned to his students： “__________________      .”

Since he won’t tell us where it hurts， we’ll have to do exploratory surgery to find out for ourselves.

“But I don’t want an operation.”

Dr.Ward nodded.

“____________________________________        .”

“There’s nothing wrong！ Everything is in order.”

“If it was，” said Dr.Ward， writing on a chart， “__________________      .”

學生通过探讨的方式，用语言表达自己对于故事情节走向的预测，老师再给出原来的版本。之后学生分角色朗读。

教师A和教师B在课中活动中都设计了问题链，用问题的形式一步步引导学生完成既定的教学目标。但两位教师的设计完全不同，教师A的设计较为传统和程序化，课堂活动局限于“教师问—学生看—学生答”的模式。这种静默式的课堂阅读理解活动比较单调和呆板。教师B的教学设计改变了传统的阅读教学，设计灵活，活动丰富，能时刻抓牢学生的心，激发学生的学习热情，调动学生的参与性和积极性。以学生为主体的知识巩固及拓展活动，设计合理，强调师生互动、生生互动。教师关注整体的问题链，而非局部、孤立的“你问我答”式地呈现任务；同时，教师具备统领整节阅读课的教学思路，明确问题序列，关注内容、思维和语言的有机结合。［1］教师B的活动设计中没有把答案直接告诉学生，学生在所给的前后文和教师的启发引导下预测对话内容。这样的教学阅读模式新颖、有趣。教师利用学生的探知欲和好奇心一步步引导，给予学生思考的空间，让学生发挥想象力，这样的阅读课堂充满对话和思想的碰撞。阅读作为一项“心理语言学的猜测活动”是“思想和语言的交互”。［2］在活动中，学生不仅提高了阅读解码和理解能力，英语口语表达能力也得到了锻炼，唯一的不足之处就是分角色朗读。笔者认为，教师不应该为了刻意追求课堂形式的多样化而设计不相关的活动。教师活动的设计应该遵循科学性和针对性原则，服务于教学目标，且每个教学活动之间要有效衔接。分角色朗读的活动并没有为下面的读后续写活动起到应有的推动作用。

四、教学设计要注重学生思维能力的拓展

阅读的目的不仅是获取信息，培养阅读技巧与策略和语言运用能力，还在于培养学生的思维能力。［3］教师要整合资源，设计有层次的问题，引导学生的思维由低阶向高阶发展。在阅读课中，教师往往注重学生对文章的理解，以及对语言知识的掌握。教师的教学设计往往重在对学生理解细节的指导上，忽视了对学生概括能力、深层信息理解和语篇理解能力的培养。因此，教师要更新教学观念，整合学习内容，确立高阶思维发展的教学目标，改变阅读过程中重知识轻能力、重策略轻思维、重形式轻效果的现象，聚焦深度学习，培养学生多元思维，增强学生的文化意识。

读后环节往往是一堂课的升华。它是对学生读前、读中和读后学习到的知识的进一步巩固和提高。教师一般会采用讨论、角色扮演、辩论等活动。

【教师A】教师A在课堂最后的环节设计了两个活动。一是让学生深入分析文本后进行主题意义的探究，老师提问“What’s the theme that the author tries to convey？ ”。二是让学生在探讨主题意义后给文本拟一个标题。教师提醒学生标题的特征是简洁明了，吸引读者。

【教师B】教师B在读后环节的教学设计是写作。教师只把文本最后两段的首句给学生，安排学生在对故事情节已有大致了解后，为文章写一个与前文相契合的结尾。字数不超过150字。

The next morning， two attendants arrived and placed me on a rolling stretcher. The head nurse walked along beside me.________________________________________________________________________ .

Before I knew it， I was back in my own clothes and out on the street，________________________________________________________________________  .

学生在8分钟之内完成写作，相互分享故事的结局。然后教师展现原文的版本，供学生参考。最后教师通过四个问题带领学生回顾全文。Q1： What’s the story about？Q2： What’s the tone of the story？Q3： What’s the purpose of writing the story？Q4： What measures can be taken to solve the problems revealed in the story？

两位教师的活动安排都遵循了由易到难、层层递进的原则。从活动的形式来看，教师A的设计主要是学生讨论、口头表述。教师B设计的活动较为丰富，既有口头表述，也有书面表达。教师A重在对文本深层次的理解上进行挖掘，最后引导学生在通篇理解文本的基础上为文本写一个恰当的标题。而教师B注重对文本的重新开发和架构，让学生发挥主体作用，体会写作带来的快乐。两者的设计各有千秋，拟标题是建立在学生理解主旨大意的基础之上，引导学生探究主题意义；读后续写活动则基于学生对文本的理解。这两个活动设计都是“阅读理解—意义建构—言语产出”的教学活动，体现了“学习理解—应用实践—迁移创新”的活动观。

五、思考与总结

这次的“同课异构”活动让笔者再一次感受到，教师要想开展一堂有效的阅读课应该注意以下两个方面。

首先，有效的阅读教学设计离不开有效的教学目标设计，而有效的教学目标设计要建立在教师深入且客观研读语篇并充分了解学生学情的基础之上。教师要从传统的侧重语言知识和阅读技能训练转变为更加关注学生的学习体验和认知建构上。教师在备课过程中要先研读文本，深层解读文本的思想内涵和作者的观点态度。在此基础上，教师要多角度、多层次地设计有针对性的、难度梯度合理的问题，不断创设真实的交际语境，设计符合学生心理年龄的活动，培养学生成为具有独立见解和思考能力的阅读者，从而帮助学生将学科知识和技能转化为学科核心素养。

其次，英语阅读课应该以生为本，学生是阅读的主体，而老师只是学生学习兴趣的点燃者、学习知识的引导者和学习方法的传授者。阅读课的设计应该避免程序化和模式化，教师应该突破自我，打破千篇一律的教学模式，在常规中寻求变化和创新。教师在阅读教学中，可以有效整合听、说、读、写、看五大技能，实现多模态刺激，促进学生习得语言，激发其学习兴趣，让学生主动参与语言实践，促使学生积极思考。

【参考文獻】

［1］葛炳芳.英语阅读教学的综合视野：内容、思维和语言［M］.杭州：浙江大学出版社，2013.

［2］GOODMAN，K.S.Reading：A Psycholing-

uistic Guessing Game ［J］. Journal of the Reading Specialist， 1967，6（4）：126-135.

［3］王蔷. 从综合语言运用能力到英语学科核心素养——高中英语课程改革的新挑战 ［J］. 英语教师，2015（16）：6-7.

［4］王勇.从同课异构角度反思高中英语阅读文本的有效解读［J］. 基础外语教育，2018（5）：20-26，103-104.

【作者简介】孙晓蓉，南京市第一中学（南京，210001）教师，一级教师。