课程综合化视域下跨学科主题学习的路径设计

【摘 要】新课标以课程综合化优化课程结构，倡导跨学科主题学习，以弥补分科教学的不足。跨学科主题学习的探索尚在起步，对一线教师而言存在着整合难、选题缺乏方向、路径不明等困境。在回应问题的基础上，以更立体的“破局”视角挖掘跨学科学习的内涵，用高效“转换”生成跨学科主题，并提炼出“四环二控”精细化构建跨学科主题学习活动的路径。

【关键词】课程综合化；跨学科主题学习；项目化学习；学习路径；教材处理

【中图分类号】G633   【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2023）11-0015-06

随着《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）的颁布与实施，课程综合化、跨学科主题学习成为课程改革回应时代变化的趋势之一。新课标指出，各门课程用不少于10%的课时设计跨学科主题学习。这种改革既传达出课程综合化进一步深化的决心，也提供了一条用跨学科学习实现课程综合化的路径。然而，跨学科主题学习在“跨”的过程中如何把握核心素养的培育？仍以分科教学为主的教师如何创建跨学科学习？具体的实施路径是什么？本文结合实例进行系统分析，提炼课程综合化的实践路径与方法，以期抛砖引玉。

一、破局：跨学科主题学习的内涵追求

提及跨学科主题学习，首先会想到课程综合、学科整合、学科协同等概念，笔者认为这种“跨”是一种突破常规界限的“破”，应从新时代育人观念的转变上来审视，从更大范围来理解这种“因破而跨”的行动，理解这种“破局”对于教学理念、教学方式的改变产生的积极影响。

孔子曰“三人行，必有我师焉”，从“破”的角度去理解，就是要打破教师传统身份的局限，只要具备区别于他人的智慧或优秀品质，人人都能成为“我师”。《礼记·大学》提出“格物致知”，从“破”的角度去理解，就是要打破求知“单层”与“单维”思维的局限，从穷尽的视角增加求知的广度与深度。亚里士多德说“吾爱吾师，吾更爱真理”，从“破”的角度去理解，就是要追求真理，打破权威。王阳明的“知行合一”，则是打破间接经验与直接经验彼此隔离的局限。推而及之，课程综合化与跨学科主题学习，旨在打破分科育人的局限，用“跨界与破局”来探索素养培育的整体优化。

因此，课程综合化视域下的跨学科主题学习，不应只局限在内容整合、项目化学习等有限形式的转变上，而应重新审视“跨学科学习”，从课程组织、教材资源、教学方式、时空布局、学习评价等方面做系统的优化与创新。

二、选题：跨学科主题学习的主题的取向

在明确课程综合化的内涵后，需要进一步考虑课程综合化的“内容与形式”。跨学科主题学习不应直接奔着项目化学习而去，而应考虑以下两个基本问题：一是学科整合如何促进学科繁荣，二是如何发挥跨学科特质实现核心素养的培养。关于跨学科主题设计方面，一部分实践呈现“谋新猎奇”的趋势，比如“春天里的云笔记”“土星探索家”“父母复工防护计划”等。诚然，由未知燃起的兴趣是学习驱动力之一，不过笔者更关注常态化视角下的主题活动设计，在现行教材中寻找一条更高效的设计通道，提炼出将“广泛的学科问题”转换成“有意义的跨学科主题学习”的方法，如图1所示。

1.基于导向现实问题解决的跨学科主题学习

现行教材在课后一般留有习题，一部分习题来源于生活，仅有学科边界的设定。教师可以“就地取材”，将这类习题的求解导向现实——探索该问题在现实世界中的解决，即可将这类广泛的学科习题转换为跨学科学习主题。

例如，人教版数学教材八下“数据的波动程度”的课后习题4（已简略）：

在体操比赛中，往往在所有裁判给出的分数中，去掉一个最高分和一个最低分，然后计算余下分数的平均分。5个B组裁判员对某一运动员的打分数据为：9.4，8.9，8.8，8.6，8.7。求去掉最高分与最低分后的平均数和方差是多少？

显然，这种问题来源于现实。手动计算已无法满足快速统計的需求，要让本问题的解决真正落地，就需要导入信息科技学科，将数学中求平均数和方差的问题转换为用专业工具或编程求解的问题，这才是问题解决方案向着现实世界的“回归”。如此转换，一个普通的课后习题就升级为跨学科学习的主题——制作体操比赛评分统计项目。

再比如，人教版历史教材八上第17课“中国工农红军长征”的课后习题：

说一说，红军在长征途中遇到了哪些困难。长征的胜利给我们留下了哪些宝贵的精神遗产？

要让本习题真正落地，适合的形式可以是完成一篇调查文章或制作一个解说视频。这样，问题的解决方式就扩大到语文写作与数字视频编辑的信息科技素养的融合与支撑上，实现了课程综合化。

2.基于方法迁移的跨学科主题学习

每个学科在建立起知识体系的同时也创立了构建其知识体系的一套方法论，一部分方法论存在学科适用性，一部分方法论则可进行跨学科的推广。基于方法迁移的跨学科主题学习就是要提炼方法论，使之基于学科而超越学科，将一个学科问题求解的范式迁移至更广泛的学科群中，从而实现学科智慧的互相借鉴与繁荣。

例如，人教版数学教材七下“平行线的性质”中提出了命题、定理与证明的概念，嵌入“∵”和“∴”符号，用三段论、等量代换等方法建立一套严密的演绎推理方法。演绎逻辑的魅力在于：一贯遵守由此推彼的必然次序，就绝不会有什么东西遥远到根本无法达到。［1］过去，这种演绎推理方法只局限在数学学科上，在物理、化学、生物、信息科技等学科上很少运用，更不用谈语文、历史等人文学科了。

以下是笔者将演绎推理方法迁移至信息科技学科的一种探索：

解释：

∵内存速度>硬盘速度（存储数据）

∴执行时，程序和文件从硬盘调入内存

又∵断电后，内存会丢失数据

∴数据编辑结束后，需要通过“保存”将数据从内存写入硬盘

3.基于资源共享的跨学科主题学习

基于导向现实问题解决的跨学科主题学习，是从问题解决的概念与工具支撑角度切入学科整合；而基于资源共享的跨学科主題学习，则是从问题解决的资源支撑角度切入学科整合。

例如，人教版语文教材九上“综合性学习：君子自强不息”要求学生“到图书馆查阅书报或借助网络，搜集相关故事，举办一场故事会”。从课程综合视角看，“求外不如联内”，每门学科既是一个学科知识建构的体系，也包含了学科领军人物的伟大成就，社会、科学、数学等教材中人物史料丰厚，完全可以引水入渠成为“自强不息”主题的理解与写作的源泉。

4.基于新事物（新问题）探究的跨学科主题学习

教材出版后，教师需要抓住课程中不变的底层逻辑，以课程综合化的视角，主动关联新时代中不断涌现的现象、成果与问题。例如，针对2023年热映的国产科幻片《流浪地球2》，可以发起这样的跨学科主题学习：从信息科技角度分析量子计算、数据加密、数字永生等技术的现状与发展趋势，从物理学角度分析构建空间站电梯的可能性，从社会学角度分析中国科幻电影的崛起会在国内与国际社会中产生什么影响，等等。

三、取径：跨学科主题学习实施的路径

在宏观层面上，新课标优化了课程结构，提出大概念教学、主题化和项目式等学习方式。在中观层面，张悦颖、夏雪梅等学者倡导的“4+1”组合模式［2］，取分科课程和跨学科课程两者之长，张玉华学者提出“在国家课程实施、在校本课程实施和采用课程重组方式实施”三条路径［3］。这些研究都是以分科为主的探索课程综合化的一种实施结构，在微观层面，我们需要进一步考虑基于项目主题的跨学科学习过程的关键环节与方法。

跨学科主题学习既要发掘学生的内在潜力，又要发挥教师的关键指导力，实施过程可以提炼为“四环二控”，如下页图2所示。“四环”指的是确定跨学科学情、预定与确定项目、混合式学习、学习评价与反思；“二控”指的是教师的指导关注与学生的自我认知监控。在跨学科主题学习中，可充分发挥跨学科主题学习活动的长周期、不确定、混合式等学习特点，培育学生的自主性，发展批判思维，增强自我监控与反思力，并在交流与合作中培育良好的品格。

1.确定跨学科学情

跨学科学情主要包括多学科的概念储备及思维模式、跨学科学习的经历、跨学科主题活动的情感倾向。对跨学科学情的把握又可分静态把握与动态把握。静态把握是指依据教材知识体系和历届学生的跨学科学习表现等数据把握学情，而动态把握是依据学生当下多学科概念储备与跨学科学习的最新表现来把握学情。

2.预定与确定项目

“预定”指的是教师对跨学科主题的选定，“确定”指的是学生在大主题框架下的个性化选择，这里包括研究子问题、研究方式、时间规划及成果形式等。这种教师预定与学生确定的组合，能较好地增强学生的目标意识，并发挥学生的主观能动性，为学习过程与成果的多样态呈现提供契机。

一般而言，学情与项目的确定是彼此影响的。确定具体的项目，需要考虑项目主题与内容、跨学科科目与概念、活动周期、项目难度等要素，这一切都依赖对跨学科学情的把握；而基于跨学科学情的把握，也使得教师可以探索学生解决实际问题的具体情境，从而实现项目主题的生成。例如，“校园活动展评评分助手”跨学科项目主题源于学科横向联系，用“基于导向现实问题解决的跨学科学习”策略，围绕“校园活动展评评分助手”项目，可设计一次整合数学、信息科技和语文三门学科知识的跨学科学习活动。（见表1）

3.混合式学习

确立项目后，学生需要对项目进行分解，这实质是一个将大问题转化为若干个逻辑关联的小问题的过程。在此过程中，教师提供范例包、记录单与学习链等支架，学生通过自主实践、合作反思等环节不断提出问题和解决问题，在跨界过程中发展学科范式思维，并实现核心素养的提升，如文末图3所示。在整个项目挑战过程中，既有“直接经验—间接经验—反思经验”的融合，也有“模仿—微创—创新”［4］的进阶，还有“输入—输出”的整合。

值得一提的是，“合作”有时会抑制个体深度学习和个性化创造，自主与合作两种方式更需要在跨学科学习中动态调适。

4.自我认知监控

若是自主基础上的深度学习，其学习必有试错的探索和迭代的过程，而非一蹴而就，这就需要个体对其心智过程的认知及由此产生的监测、调节和引导自身思维以实现预期目标的能力。［5］自我认知监控是一场立体而又持续的认知监控。一是进度监控，可用项目进度表进行自我检阅。二是质量监控，自问自省“现在离理想目标差距有多少？如何优化？是否有新角度？是否还有更优的方法？”三是动机监控，感受自身内在动力是否减弱与增强，进行主动调节。

5.指导与关注

对于教师而言，指导与关注彼此搭配、相得益彰。在项目启动时与难点突破时，教师的指导比重应增大；在学生自主实践时，教师应从指导过渡至关注，目的在于充分发挥学生的自主学习力。

6.学习评价与反思

评价不是学习的终结，而是新的学习的开始，目的在于加深学习烙印、提升自我反思、发展社交能力和增强自我认同。评价首先要划分若干个维度，再确定若干指标、权重及评定方法。要对项目成果进行多维评价，也要对过程性质量进行评价，还要关注学生的自我反思评价，如表2和图4所示。教师应对学生反思后的实践开展二次评价，以见证评价反思产生的真正效能。

课程综合化是课程结构的优化，也是教与学范式的转型与创新，它对教师的跨学科视野与备课提出了挑战，但又不失为教师专业成长的新途径。实践表明，将学习置身于真实而复杂的情境，以“松绑”与“开放”的姿态开展学习，唤醒学生的内在潜力，在培育学生的系统思维、关联思维及批判思维方面颇有助益。加之持续性的锤炼和面向社会的对接，更能培育其关键能力和优秀品格，以应对当下与未来的困境、机遇与挑战。

【参考文献】

［1］笛卡尔.谈谈方法［M］.王太庆，译.北京：商务印书馆，2000：16.

［2］张悦颖，夏雪梅.跨学科的项目化学习：“4+1”课程实践手册［M］.北京：教育科学出版社，2021：31.

［3］张玉华.核心素养视域下跨学科学习的内涵认识与实践路径［J］.上海教育科研，2022（5）：57-63.

［4］钟柏昌，刘晓凡.跨学科创新能力培养的学理机制与模式重构［J］.中国远程教育，2021（10）：29-38，77.

［5］马雷特.人是如何学习的Ⅱ：学习者、境脉与文化［M］.裴新宁，王美，郑太年，译.上海：华东师范大学出版社，2021：72.

【作者简介】费海明，浙江省宁波市江北区教育局教研室（浙江宁波，315020）教研员，正高级教师，浙江省优秀教研员，宁波市领军拔尖人才培养项目培养对象。