初中语文“思辨性阅读与表达”学习任务群教学策略探究

卓依琳 王玮

［摘 要］初中语文“思辨性阅读与表达”学习任务群是对语文课程内容呈现形式和实施方式的新探索。“思辨性阅读与表达”学习任务群教学设计与实施，可以从教学定位、教学要旨、教学策略三方面来把握。教师应以思维表达的训练、思辨情境的创设、思辨过程的探究和思辨表现的评价四个方面为框架，搭建初中语文课堂“思辨性阅读与表达”学习任务群教学支架，以推动本任务群的教学策略研究。

［关键词］思辨性阅读与表达；初中语文；学习任务群；教学策略

［中图分类号］    G633.3            ［文献标识码］    A          ［文章编号］    1674-6058（2023）28-0017-03

近年来，“思辨性”成为语文教育领域的关键词，不仅体现在相关研究文章的增多，而且体现在中小学课堂教学策略的转变中。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《课标》）以核心素养为导向，将“思辨性阅读与表达”定位为六大语文学习任务群之一，一时间“思辨性阅读与表达”成为初中语文教育研究领域的热点。在“思辨性阅读与表达”学习任务群逐渐融入初中语文课堂教学的背景下，初中语文教师对学生理性思维能力和表达能力的关注度也越来越高。当前，初中语文“思辨性阅读与表达”学习任务群教学仍处于初步探索阶段，缺乏相关的策略。因此，本文的研究思路在于厘清“思辨性阅读与表达”学习任务群的定位，阐明其教学要旨，提出初中语文“思辨性阅读与表达”学习任务群的具体教学策略。

一、“思辨性阅读与表达”学习任务群的定位

《课标》对“思辨性阅读与表达”学习任务群做了明确的表述，同时规定了7～9年级“思辨性阅读与表达”的学习内容。根据相关内容，可以将7～9年级的学习内容分为“思辨性阅读”与“思辨性表达”两大板块：“思辨性阅读”包括阅读生活哲理、科学探究、诗话艺术等思辨性文本内容；“思辨性表达”涵盖书面表达与口头交流，包括阐述自己的感悟和观点，进行专题式的研讨、评点、演讲和写作。

“思辨性阅读与表达”学习任务群教学重在思辨思维的运用，教师需要引导学生在阅读与表达中培养自身的独立思考能力，并思考辨析语言文字本身所传遞的价值观念。学生通过多种思维技能的训练，能提升自身的思辨能力，进而在潜移默化中提升自己的阅读与表达能力。“思辨性阅读与表达”任务群所承载的教学任务贯穿整个初中语文课程，学生在学习过程中不断发展思维水平和思维能力，推动语文核心素养培养目标的实现。

二、“思辨性阅读与表达”学习任务群的教学要旨

在“思辨性阅读与表达”学习任务群教学中，要注重培养学生的思辨能力，让学生有意识地进行思考辨析，同时也要坚持“思辨性阅读”与“思辨性表达”并重，以推进教学的开展。

（一）注重培养学生的思辨能力

“思辨性阅读与表达”学习任务群所强调的发展思辨能力的过程为将感性阶段所获得知识信息资料抽象为一个概念，并利用这个概念进行判断及推理的过程。教师要注重培养学生的思辨能力，让学生有意识地在学习过程中进行思考辨析，通过判断、归纳、比较、论证等对事物进行理性分析、论证推理、归纳整合等，并引导学生全面、客观、冷静地看待问题，理解作者阐述观点的方式和逻辑，在多元解读的基础上进行分析和比较，对问题进行开放性的讨论和批判，自觉去思考、分析、求证并解决问题。

（二）“思辨性阅读”与“思辨性表达”并重

“思辨性阅读”和“思辨性表达”是能力发展关涉的两个方面，教师应有侧重地在阅读、习作和口语交际的教学中提升学生的思辨能力。“思辨性阅读”的教学重点是学会用思辨的眼光对作者的立场、观点进行批判性的分析；“思辨性表达”的教学重点是运用一定的逻辑思维和方法表达自己的观点。“思辨性阅读”与“思辨性表达”不是泾渭分明的，而是协同并进的。初中语文教学中的体悟文本的主旨、鉴赏文本的艺术形象、反思文本的内容与形式等，都离不开“思辨性阅读”与“思辨性表达”的共同参与。因此，教师要有意识地将两者置于同等地位，以推进“思辨性阅读与表达”学习任务群教学的有效开展。

三、初中语文“思辨性阅读与表达”学习任务群的教学策略

初中语文“思辨性阅读与表达”学习任务群教学是由主题、情境、任务、活动和评价组成的教学活动，其教学环节从确定主题到创设情境，从明确任务到设计活动，从过程评价到形成成果，环环相扣、联系紧密。这一学习任务群最明显的指向是思维发展与提升。以统编语文教材九年级上册第二单元为例，以思维表达的训练、思辨情境的创设、思辨过程的探究和思辨表现的评价四个方面为框架搭建“思辨性阅读与表达”学习任务群教学支架，进一步探讨“思辨性阅读与表达”学习任务群的教学策略。

（一）以文本为中心，注重思维表达的训练

本单元有《敬业与乐业》《就英法联军远征中国致巴特勒上尉的信》《论教养》《精神的三间小屋》四篇议论文章。教师在教学时，要以文本为中心，注重思维表达的训练，将文本阅读与自主探究结合起来，为学生提供广阔的思考、表达和交流空间。为此，教师在教学中应丰富教学资源，多角度分析文本，让学生在文本学习中拓展思辨空间、丰富思辨视角。

一是丰富教学资源，拓展学生的思辨空间。本单元以“文明与教养”为主题，相关文章或谈人生，或议社会，或论教养，无不闪耀着理性的光芒。教师要以文本为中心，为学生拓展阅读资源，引领学生阅读圣贤和哲人对人生的思考，倾听他们的理想，学习他们的说理方式，进而表达自己的感悟与理解。教师可以结合本单元的“综合性学习”——“君子自强不息”，讲解有关自强不息的名言和材料，带领学生重新认识“自强不息”，在不断质疑中“去假”，一步步“求真”，拓展学生的思辨空间。

二是多角度分析文本，丰富学生的思辨视角。教师要引领学生多角度解读文本，引发更多理性的沟通与碰撞。学生深入感受主题内涵，发掘潜藏在文字背后的深意，进而激活自身潜力，丰富思辨视角。教师可以采用“自主、合作、探究”的方式带领学生从观点、论据、论证方法、语言特点等维度深入研讨这四篇文章。例如，教师带领学生细微、审慎、精密地阅读《敬业与乐业》。在学生自主探究思考后，再带领学生分析讲述百丈禅师“一日不做事 ， 一日不吃饭”的故事是为了论证“人人都要有正当职业，人人都要不断地劳作”这一论点。由此，学生的思维水平也上升到一定的高度。

（二）以任务为驱动，注重思辨情境的创设

《课标》明确提出，要根据学生的需求，围绕学习任务创设能够引导学生广泛、深度参与的学习情境。教师可以根据不同的教学任务设置不同类型的思辨情境，实现课程学习内容的持续结构化，让学生在语文实践活动中敢于思辨、严于思辨、善于思辨。

一是创设生活化思辨情境，让学生敢于思辨。生活化思辨情境是指与生活紧密相连的，可以引起学生联想、启发学生思考的情境。教师在进行相关教学设计时要综合分析多种制约因素，统筹考虑不同学生的现实基础，创设真实的、合理的生活化思辨情境，为学生敢于思辨创造条件。例如，在《论教养》的教学中，教师可以创设生活化思辨情境，让学生针对生活中缺乏教养的种种表现，给校园广播站写一篇稿件，从而建构语文与生活间的联系，让学生敢于用文字发表自己的观点，再带领学生回归文本，从讨论教养本身到剖析教养的主要表现，归纳出“教养的本质是尊重”这一核心论点。

二是创设挑战性思辨情境，让学生严于思辨。挑战性思辨情境是指具有一定挑战难度，能够调动学生潜力的情境。教师可以基于文本值得思辨处设置问题，或基于文本的矛盾处与容易产生歧义处设置问题，引发学生的认知冲突，为开展思辨活动提供切入点。学生可以透过问题探析完成思辨活动过程中的核心任务。如在教学《精神的三间小屋》时，教师可以引导学生深入探究“为什么为自己的精神修建三间小屋，足矣？”，引发学生对隐藏在文本深处的核心意义的多元化理解和自我反思，进一步探讨以“三间小屋”为载体的精神追求。教师在关注学生思辨性阅读的缜密性和思辨性表达的严密性的过程中，引导学生实现与文本、作者之间的情感或理念的共通。

（三）以活动为载体，注重思辨过程的探究

思辨过程的探究实际上是以具体活动为载体的一种精神活动，不能局限在审视学生的行为是否得当，而应更关注学生在活动中的思维推理过程。离开了思辨，单纯的行为活动难以实现思辨教学的真正意图。教师在设计阅读、讨论、探究、演讲、写作等多种学习活动时要更关注学生发现、思考、探究问题的思路和方法。本单元包含了文本阅读、合作讨论、思考探究、主题演讲、写作实践等教学内容，教师在教学中可以借助教材的编排设计，使学生的思辨过程随着活动的开展显现出来。

一是预留思辨的时间。语文课堂思辨活动实际展开时常常出现“学生还来不及思考，教师就展示出了预设的答案”的问题，这不利于学生思维能力和表达能力的提高。教师在设计教学活动时要给学生预留足够的思辨时间，给予学生深入思考的机会，让学生在活动中自主扩展思辨的范围与深度，有效提高这一环节的实际教育价值。例如，教师在讲解“《精神的三间小屋》的第三间小屋中的‘自身有什么样的内涵”这个问题时，可以让学生先自由朗读第15到第18自然段，给学生三分钟时间自主概括第三间小屋的特点，再提问对“自己的思维”“自己的发现”“自己的话”及“自己的意见”的理解，最后留一定时间让学生结合自己的人生体验表达观点立场。这样的活动设计能给学生思考的空间和解决问题的台阶，使学生的思维处于活跃状态。

二是贴合学生的思维发展。思辨活动的设计和实施应基于学生现有的思维水平，着眼于学生的思维发展情况。教师要利用现有的教材资源设置相应活动，循序渐进地布置相应思辨任务，加强学生的思维训练。活动进程贴合学生的思辨发展有利于落实各项教学要求，凸显学生的学习感受、探究过程，推动学生脚踏实地地完成每一项思辨任务。例如，在学习《敬业与乐业》这篇文章时，一些学生能认识到这篇文章是议论文，能找出其论点和论据，却不能自主理清论证的思路。教师可以就找出文中“凡职业都是有趣味的”的四个论据设置小组互动交流活动，让学生在聆听同伴的思考的过程中反思自己的思维过程，接着设置习作活动，让学生参照相应写法为“有业之必要”列举几个事例。这样做既贴合学生的思维水平，又能引导学生在思维碰撞中提升思辨能力。

（四）以素养为目标，注重思辨表现的评价

教师要根据学生思辨能力的变化情况展开动态化、多样化的教学评价。教师要注重思辨表现的评价，关注学生在问题研究过程中的交流、研讨、分享、演讲等思辨表现，结合出自学生之手的文字、表格、统计图、思维导图等学习成果，不断调整教学策略，以获得思辨教学的理想效果。

一是评价主体多元化。思辨表现评价要集学生自我评价、同伴评价和教师评价于一体。教师要引导学生自我评估与反思，锻炼学生的自我评价能力。由于思维局限和经验不足，一些学生的自我评价可能会带有较强的主观性。因此，思辨表现评价还需要同伴评价，以及教师评价做适当的补充。本单元写作主题为“观点要明确”，在学生完成“青少年应该如何对待时下流行的各种电子游戏”的议论文写作后，要引导学生依据观点是否明确以及观点在文章中的凸显程度等对自己的作文进行自评，再组织班级学生开展互评，而教师最后进行阐释和评价，指出存在的问题并给出修改意见，以促进学生素养的提升。

二是评价方式多样化。如教师要以核心素养为取向，依托课程质量标准对思辨表现进行量化评价，同时也要进行描述性的质性评价。在本单元教学中，教师可以制作“思辨性阅读与表达”评价量表。“思辨性阅读”维度的测量标准设置为文本阅读流畅度、词汇句法運用灵活度、朗读感情丰富度；“思辨性表达”维度的测量标准设置为论点清晰性、论证逻辑性、内容深刻性，并且设置相应的等级进行评分。该评价量表可以对学生的思辨行为进行量化评价，以供教师监测学生思辨能力的提高情况。此外，教师还可以制作学生思辨成长记录袋，将思维导图、阅读报告、反思以作品形式收集起来，观测学生的思辨能力变化情况，做出及时而有效的质性评价。思辨表现的量化评价与质性评价的结合，可以让学生在不断地修正、完善中学会思辨，提升思维品质。

“思辨性阅读与表达”学习任务群教学是一项系统工程。集表达训练、创设情境、活动设计和多元评价于一体的教学策略，是实现“思辨性阅读与表达”学习任务群教学的重要抓手，能有效推动学生语文核心素养的提升。

［   参   考   文   献   ］

［1］  中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准 ：2022年版［M］.北京：北京师范大学出版社，2022.

［2］  岳亚军.在思辨性阅读与表达中培养理性精神［J］.语文建设，2023（1）：22-24.

［3］  薛法根.理性思维：做负责任的表达者：“思辨性阅读与表达”任务群的内涵解读［J］.语文建设，2022（8）：4-9.

［4］  魏文慧. 统编本初中语文教科书论述类文本思辨性阅读教学研究［D］.扬州：扬州大学，2021.

［5］  许纪友.如何进行“文学阅读与写作”“思辨性阅读与表达”“实用性阅读与交流”学习任务群教学［J］.学语文，2018（6）：13.

（责任编辑 农越华）