基于核心素养的自读课文教学路径探究

王俊贤

［摘 要］针对自读中教师仍不敢放手、常挪用教读课课时来开展自读课文教学的问题，以《美丽的颜色》一课为例，分析指出自读课文教学应以培养学生的学科核心素养为出发点，立足单元整体，强化自读导引；明确文体特征，选定学习内容；巧用助读系统，落实自读环节。通过多种策略与路径，助力核心素养真正落地，将自读课还给学生。

［关键词］核心素养；自读课文；《美丽的颜色》；自主探究

［中图分类号］    G633.3            ［文献标识码］    A          ［文章编号］    1674-6058（2023）28-0011-03

义务教育语文课程培养的核心素养，是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的，是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现。伴随《义务教育语文课程标准（2022年版）》的颁布，初中语文教学一改传统的形式，以学习任务群为导向，以大单元教学等形式，创设情境，整合学习方法与资源，从而引导学生构建整体思维，培养学科核心素养。

在此过程中，教读课文的设计不断革新，并由此催生许多精彩的课例与实践。但从初中阶段语文教学的课型来看，自读课同样是锤炼学生阅读能力、提升学生学科核心素养的重要课型。从统编初中语文教材的安排上看，自读课文均排布在单元末端。相应的教师用书中明确指出了教读课的目的是“学法”，自读课的目的是“用法”。自读课文的学习是对整个单元学习的收束。让学生运用前期在教读课文学习中习得的方法，自主探究、深度阅读自读课文，可培养学生的自学能力，提升学生的语文核心素养。因此，语文教师应基于核心素养积极探究、创新自读课文的有效学习路径，构建高效的语文自读学习课堂，让学生在学习的过程中提升自读能力等。

一、立足单元目标，强化自读导引

在自读课文的备课设计中，教师应具备单元整体意识，立足单元学习目标，注重核心问题的目标导向，明确学生学习的主议题，淡化讲授，强化自读导引。

（一）关注单元整体

《美丽的颜色》被编入统编初中语文教材八年级上册第二单元。统编初中语文教材单元由人文主题和语文要素双线组合而成。本单元围绕人文主题“生活的记忆”，编排了《藤野先生》《回忆我的母亲》《列夫·托尔斯泰》《美丽的颜色》四篇文章。这些文章或追述自己人生道路上的难忘经历，或展现敬仰之人的品格和精神，内容体裁涉及回忆性散文和传记。通过学习这些文章，学生能了解回忆性散文和传记的特点，并从中学习刻画人物的方式，品味风格多样的语言，提高文学鉴赏能力。因此，教师在备课时要从单元整体出发进行把握，这是基于核心素养实施单篇自读课文教学解读与设计的关键。

（二）引导以法习文

著名语文教育家叶圣陶先生有过这样的精辟话语：“教是为了不教。”他认为，学生入了门，上了路，便能自主探索、独立实践。他曾言：“教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技能。”自读课文教学，则是引导学生运用在教读课文教学中习得的阅读方法自主阅读，目的是用“法”。教师在教学本单元的教读课文的过程中，应既传授基本的语文知识、分析文章的内容与写法，又传授阅读策略，并引导学生自然归纳出回忆性散文、传记的阅读策略，达到“教一篇而知一类”的效果。因此，在教学《美丽的颜色》一文时，教师应强化自读导引，让学生自主回顾本单元所学习的语文知识与阅读策略，如抓住回忆性散文和传记内容真实、事件典型、注重细节等特点，品味各具特色的语言；还应在此基础上，给学生提供更广阔的自读空间，以使学生探索新知，实现以法习文，切实提升语文核心素养。

（三）纵横比同求异

在自读课文教学中，教师除了应帮助学生以法习文，灵活运用所学，还应指引学生勾连前后课文进行比较分析，比同求异。在学习《美丽的颜色》前，学生已对回忆性散文、传记等有了一定的了解。因此，不妨将《美丽的颜色》与《藤野先生》《回忆我的母亲》《列夫·托尔斯泰》进行对比阅读。这几篇文章在人物刻画方法上既有共同点，又各有特色。譬如，鲁迅透过与藤野先生交往的几个典型事例，从人物的语言、动作、神态中突出人物品质；朱德按照时间顺序记叙母亲的一生，以“母亲勤劳的一生”为主线，通过回忆具体事例来写母亲，在记叙和描写中穿插抒情与议论；茨威格则侧重外貌的细致刻画，并配合先抑后扬的写法展现列夫·托尔斯泰灵魂的深邃伟大。在指导学生学习《美丽的颜色》一文时，以图表形式呈现相关内容，引导学生进行前后比较，在感知回忆性散文、传记特点的同时，品读《美丽的颜色》的独特之处，体会作者客观而又饱含深情的叙述，发现其中穿插着居里夫人本人的话语材料，进而在比较品读中揣摩引用传主话语的作用。

二、明确文体特征，选定学习内容

不同于散文、小说等常见的文体，传记对于八年级的学生而言是一种较新颖的文体。对于教师而言，传记教学也有待深入探讨。理想的传记教学往往既能删繁就简淡化术语性的文体知识，又能让学生体悟传记这类作品的鲜明特点。针对自读课文《美麗的颜色》，教师应构建文体思维，并结合学生的实际与学生共同拟定学习内容。

（一）构建文体思维

教师须构建文体思维，传记与其他写人记事类文学作品不尽相同。传记是对人物的生平进行系统记述的文章体裁。从结构上看，传主是作家记叙的对象，也是传记的灵魂所在。那么传记和写人记事类的散文、小说具体有什么不同呢？

首先，传记与写人记事类散文的不同点。从价值取向上看，写人记事类散文的抒情性往往为人称道，而传记则强调真实性，以重现人物经历为出发点。从创作目的上看，写人记事类散文常常通过写人、记事等来抒发情感，作者对文中所写的人、事本身就寄予发自内心的深厚情感，或怀念，或喜爱等。传记更侧重记述史实，以真取信，以真感人，其中承载着人物的美好精神品质。传记作者往往对传主心怀敬意或喜爱之情，但传主及传主事迹并非传记作者本身的情感寄托。

其次，传记与小说的不同点。从价值追求来说，传记强调真实性，要做到人真、事真、言真、情真，以真取信、以真感人，而小说尽管是自生活取材，但虚构内容占主体，更具想象性、创造性。从创作内容上看，传记必须基于传主的经历进行叙写，小说则拥有广阔的想象空间，小说家们可以随心所欲处理所写的内容。

《居里夫人传》是居里夫人的次女艾芙·居里在母亲去世三年后创作的传记，详细记叙了居里夫人的一生，着重描写了居里夫妇的工作精神和崇高品质；而自读课文《美丽的颜色》便节选自这部传记，记述了居里夫妇在棚屋中通过艰苦努力终于提炼出了镭的过程。课文尽管只是著作的节选部分，但仍具备传记的鲜明特点。因此，教师必须构建文体思维，从传记的视角去品读，以传记教学的理念去设计，以更好地推进传记教学，帮助学生明确文体特征，进而落实学习内容的选择。

（二）师生共选内容

对于教师而言，一篇自读课文，可教可学的内容很多，根本无法完全在课堂上逐一呈现。例如，《美丽的颜色》一文，可教可学的内容包括：（1）概括文章所叙述的故事；（2）分析文中的环境描写；（3）分析居里夫人的形象；（4）找出文中的细节描写；（5）分析并感受居里夫人在艰苦条件下表现出的坚忍、忘我、淡泊的人格魅力；（6）思考文中为何大量引用居里夫人自己的话语，有什么作用；（7）品析文章的语言，思考有何特点……诸多内容无法在时间有限的课堂教學中一一呈现。因此，教师要进行取舍，确定本课教学内容。既然是自读课文教学，不妨从选定教学内容开始便让学生参与。这样可以将学生的思考、需求融入教学目标，改变教师一手包办的情况。

教师提前布置自主探究任务，设计《美丽的颜色》预习任务卡片（见表1），结合单元整体与传记文体特点，让学生在课前预习过程中落实字词等基础性知识的学习，然后写下自己想要通过本课的学习解决哪些问题，抑或是想要学到什么。

课前教师通过翻阅学生的预习任务卡片，了解学生的预习情况及选择的学习内容。在此基础上，教师可以对繁杂的内容进行适当的梳理，使内容更加明确，也为具体的教学圈定了一个范围，实现了师生共同选定学习内容的目标，突出了学生的主体性。

三、巧用助读系统，落实自读环节

统编初中语文教材设置了导向明确、内容丰富的助读系统。助读系统既能帮助教师把握课堂教学的方向，又能在学生自读时给予点拨。教师应巧用助读系统，落实自读环节。

（一）归纳学习重点

在拟定本课学习内容的基础上，便可利用助读系统，进一步明确学习重点。在此过程中，学生需要认真研读助读系统中的内容，进行自主归纳。例如，《美丽的颜色》“阅读提示”的第一段这样描述：“文章记述了居里夫妇在棚屋中用四年时间提取镭的过程。作者像一个摄影师，充满深情地将一个个镜头展示出来。我们仿佛置身于残破的棚屋，看到居里夫妇忙碌的身影，感受到科学发现的艰辛，也领略到科学家的坚守与乐观。”我们发现，“阅读提示”中已经明确列出了传主居里夫人的形象、精神品质（忙碌、艰辛、坚守、乐观）。这些表述人物形象和品质的词语，是学生初读文章后便能脱口而出的，因此“居里夫人是一个怎样的人？”“居里夫人身上有哪些美好品质？”等可不作为课堂学习的重点。同时，教师可以进一步引发学生思考：既然“阅读提示”直接告诉我们结果了，那么我们还需要做什么？由此引导学生将视角聚焦到分析过程上，即探寻文中哪些细节能体现居里夫人的忙碌、艰辛、坚守、乐观。至此便能发现，这一课的学习重点并非简单概括人物品质，而是要深入文本，学会结合具体的事例、生动的叙述进行分析。

（二）找寻新颖角度

每篇文章都具有新颖独特之处，而助读系统会给出相应的提示。《美丽的颜色》“阅读提示”中写道：“在叙事中，文章多次引用了居里夫人自己的话，补充了历史细节，展示出传主的心理感受，增强了文章的真实性；同时变换了文章的叙述节奏，使行文更加生动。多读几遍文章，感受这一特点。”《美丽的颜色》大量引用居里夫人自己的话，是阅读时应关注的一个点。大量引述传主原话的作用，“阅读提示”已有提及，因此不妨引导学生将视角聚焦在这里，思考以下问题：（1）几处引用分别展示出传主怎样的心理感受？（2）什么叫“叙述节奏”，文章的叙述节奏发生了怎样的变化？

（三）拓展迁移阅读

学习的真实发生正在于学生探明“已知”后，在教师的引导下去深入探寻“未知”，从而激起内驱力，助力思维的深化。自读课文的教学中，教师若能适时地补充阅读材料，便能拓展学生的思维场域，激发学生学习的内驱力。

《美丽的颜色》“阅读提示”中指出：“课外读一读《居里夫人传》，了解这位伟大科学家的科学贡献，感受其品德力量。”文章中间的“……”将文章分为了两大部分，略去了原著中的大量内容。在课堂教学中，教师选择相关片段进行补充。例如：

这时是晚上九点钟，两人待在屋子里。与夫妇俩一道生活的居里大夫已经回自己房间休息了。玛丽给孩子洗过澡，已经安顿她上床睡了觉。她习惯于在女儿的小床前盘桓很久。晚上艾莱娜发现妈妈不在身旁，就会不住地喊：“咪！”我们两姊妹总是用这个称呼代替“妈妈”。玛丽不愿让孩子受苦，上楼坐在孩子床前，在黑暗中陪着她，直到孩子的呼喊变成有节奏的舒缓呼吸声，这才下楼来到比埃尔身边。

由此，对课文中“玛丽身体前倾，热切地望着，她此时的姿势，就像一小时前在她睡着了的孩子床头看着孩子一样”这一处进行了补充。通过阅读，学生既能感受到居里夫人发现镭时的欣喜与珍惜，又能于平淡细节中感受到这位痴迷于工作的女科学家所散发的母性光辉。

自读课文勾连着课内外文本。当发现节选文本阅读无法满足学生的学习需求时，就需要拓展阅读的范围，于是整本书阅读产生了；当发现围绕某个问题，单一的文本学习不能满足学生的信息需求时，便需要综合多个文本进行补充拓展，于是群文阅读产生了。基于核心素养的自读课文教学应重视学生的内在体会与生成，明确自身的导引作用，将主动权还给学生。

［   参   考   文   献   ］

［1］  中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准：2022年版［M］.北京：北京师范大学出版社，2022.

［2］  叶圣陶.叶圣陶语文教育论集［M］.北京：教育科学出版社，2015.

［3］  陈建源.“以文析法”“以法习文”：教读课和自读课的路径［J］.语文建设，2022（3）：28-31，45.

［4］  居里．居里夫人传［M］.北京：商务印书馆，1984.

（责任编辑 农越华）