深度融通文化元素 打破群文教学藩篱

周忠玉

初中古诗文“同质异文”整合阅读教学实践与研究，是以语文特级教师王君的青春语文“文本特质与课型创新”理念为指导，以初中统编教材中的古诗文为主体，根据学生的发展需要，选择同一作者或多个作者的具有相同价值取向的系列古诗文，构建群文“阅读场”，通过求同比异等多维训练方法，打破文本与文本、文本与生活、文本与生命之间的藩篱，并深度融通文化，提升学生的语文素养和生命品质的古诗文整合教学模式。

“同质异文”分“同人同质”和“异人同质”。“同人同质”群文阅读是指阅读同一文人的同一价值形态作品，其群文间的核心阅读点属性相同、指向相同、阅读期待与阅读价值相同，在基本相同的“阅读场”里带给学生更全面、更深入的阅读理解与阅读体悟的教学模式。“異人同质”群文阅读是指阅读不同文人的同一价值形态作品，或探究其相通的主题，或厘清其相似或者相关的行文技巧，或领悟不同文人相似的精神气质，或探讨某一时期的特定文化现象，等等，在基本相同的“阅读场”里带给学生更全面、更深入的阅读理解与阅读体悟的教学模式。两种教学模式，选材、组材方式不一，但追求一致，旨在通过让学生阅读同一作者或多个作者的不同作品，走进文本深处，深度学习，建立文化自信，进而影响学生的人格塑造与精神追求。接下来，笔者以群文教学代表课为例，谈谈主题型群文阅读教学的主要策略。

一、局部立意聚焦，重建教学内容

在设计统编版语文教材八（下）第六单元的整合提升课时，笔者将《庄子》二则、《礼记》二则、《马说》《唐诗三首》《题破山寺后禅院》《送友人》《卜算子·黄州定慧院寓居作》《卜算子·咏梅》进行大单元整合，拟定核心议题为“每一个文人的作品里都藏着文人的活法”。笔者之所以拟定这一议题，是因为笔者“看见”了学生居家上网课期间的生命状态：部分家庭亲子关系“剑拔弩张”，部分学生提不起学习热情。同时，笔者在这个单元里看到了追求诗意的文人们的活法：杜甫通过写“我”之生活情形来表达其忧国忧民的情怀；白居易通过写卖炭翁被掠夺的疾苦来揭露中唐“宫市”的黑暗，表达对底层百姓的悲悯；还有乐观豁达的苏轼和一生爱国的陆游，无论他们身处逆境还是顺境，他们的活法都超越了自己，境界高远。

根据学生的生命状态和稻盛和夫《活法》中传递的哲学思想“改变思维方式，人生将发生180度的转变”，笔者对教学内容进行重新构建，并确立两个教学目标：整合单元经典文章，探讨先贤活法。此课以“活法”一线串珠，以聊《活法》导入，再探讨杜甫、白居易、庄子等人的“活法”，继而在《北冥有鱼》《虽有嘉肴》中探寻“鲲鹏蜕变”“破茧成蝶”，活出“好我”之法，最后以诵读诗词、课堂总结结课，感悟李白、苏轼、陆游等人的“活法”。整节课深度融通哲学，局部立意聚焦，打通文本与文本、文本与生活、文本与生命之间的藩篱，浅进，深入，再浅出，既复习了内容，又点燃了学生的学习热情。

二、选文整合，寻找关联点和异同点

八（上）第三单元《唐诗五首》的群诗整合，看似毫无头绪可言，其实有章可循。从单元编排上看，本单元均是歌咏中国自然山水的优美篇章。从诗歌体裁上看，《黄鹤楼》《野望》《使至塞上》《渡荆门送别》《钱塘湖春行》都是律诗。从诗人所处的朝代来看，崔颢、王绩、王维、李白、白居易都是唐代诗人。

这几首诗之间也有着许多不同点，于是笔者设计了“三比”（“比山水之美”“比格律之美”“比诗人志意”）教学目标。从教学内容来看，“比山水之美”是群诗课堂教学的重点，这是引导学生理解诗歌内容，感受诗歌意境的重要教学路径。从课后作业设计看，“比格律之美”也是单元教学重点。诗歌是诗人抒发情感志意的载体，“比诗人志意”，在比较中体会诗人在自然山水风物中寄寓的情怀，是实现情感态度与价值观的高层次目标，这亦是教学的重难点。“三比”目标设计，从形式到内容到情感，层次分明，多维立体，符合学生的发展需要及教学目标设计原则。

群文整合阅读教学选文整合，要有“万文互联”的视野格局。可单元内整合，也可跨单元、跨学段、跨学科、跨媒介整合。教师要依托教材，研读文本，发现不同文本之间或者特定文本群落（含视听资源）中不同层面的关联点、异同点，再借力阅读，发掘出“最适合于这个时代的学生”的“精神资源”，并且以这个“精神资源”为基础，进一步开发出对学生最有用的“语用资源”。很显然，这节整合课的语用价值和精神价值都得到了双向开掘。

三、议题设计深度融通，在求同比异中训练思维

八（下）第六单元《唐诗三首》整合课，《石壕吏》《茅屋为秋风所破歌》反映的是安史之乱给人民带来的深重苦难，《卖炭翁》揭露的是中唐“宫市”的黑暗和罪恶。三首诗都描述了唐朝百姓的苦难生活，表达了杜甫和白居易对民生疾苦的深切同情。笔者从“苦难”切入，拟定核心议题“穷年忧黎元”，并设计了五个教学环节：诵读，求同导入；演读，描述苦难的生活；想象，比较苦难的形态；思辨，感受诗人的高贵；关注现实生活，开阔写作视野。

群文阅读教学议题的设计是针对多个文本共同发问，遵循“三通”（打通、融通、贯通）原则，有“牵一发而动全身”的艺术效果。本节课的每一个子议题都是围绕核心议题展开的，议题精准，聚焦深入。比如，笔者在“想象，比较苦难的形态”这一环节设计了这样的子议题：石壕村的老妇人一家、南山中的卖炭翁、浣花溪边的杜甫，他们分布在中国的不同村落，令他们痛苦的事件不一，场景不同，经历的苦难形态也是不完全相同的。你们认为，谁的经历更痛苦？此议题打通了群文本，融通了中国文化，与其他议题一线贯通。它没有标准答案，有一定的思维张力，学生在笔者构建的“阅读场”内，与文本深度对话，由“一望可知”变成“一望又不可知”的“深度学习”状态。

群文阅读最基本的教学策略是求同比异。求同比异能有效训练联结、思辨等高阶思维。这一子议题的设计意在引导学生深入体会老妇人、卖炭翁等人的艺术形象，同时为“求同”埋下伏笔：他们虽有诸多不同，但苦难的根源是相同的，都源于黑暗的社会现实。此环节就是课堂的“定海神针”，它的充分展开，成功地为最后的“思辨，感受诗人的高贵”环节铺垫、蓄势。

主题型群文教学设计，以“多文本”为基，要在建构的新的“阅读场”中经历一个“无中生有”的过程。符合逻辑自证规律，这是主题型文本群文教学设计的核心问题。笔者通过这三个主题型课例，力求讲清楚古诗文“同质异文”整合阅读教学的三个“核心要素”，即议题确定，因生选点的学生立场；选文整合，“万文互联”的视野；问题设计，深度融通，深度聚焦，符合逻辑自证规律。而教师要想让自己的课堂具备这三个要素，离不开广泛的阅读，还要深度融通一切文化元素，打通群文教学之藩篱，这样才能让课堂教学变得辽阔、深邃又风光无限。

（作者单位：江苏省射阳县初级中学）