基于表现性评价的小学科学单元教学设计

艾秋实

【摘 要】评价是落实指向核心素养的课程改革的关键，也是教学的重要环节。将逆向教学设计与表现性评价相结合，开展嵌入表现性评价的单元教学设计，有利于落实课程标准的要求，形成“教、学、评”一体化格局，促进学生核心素养发展。以教科版《科学》五年级上册“光”单元为例，教师须确定单元学习主题和单元学习目标，设计表现性任务，确定课时评价量规，为学生顺利建构科学概念搭建更加顺畅、有效的学习路径。

【关键词】表现性评价；逆向教学；教学设计；小学科学

评价是落实指向核心素养的课程改革的关键［1］，也是教学的重要环节。教学设计是确保课堂教学活动有序实施、课程标准要求落地和学生核心素养得到发展的保障。因此，教学设计中的各要素必须聚焦学生正确价值观、必备品格和关键能力的形成和发展。以往只注重“双基”的传统评价方式忽视了对复杂认知能力、高阶思维的评价。实践证明，采用综合性、系统性更强的评价策略，能够发挥评价的诊断和激励作用，为学生核心素养发展提供证据与支持。

逆向教学设计是一种指向学科核心素养的教学设计，它能明确回答“要去哪儿”的问题，遵循明确目标、确定评估证据、设计教学活动的程序［2］。表现性评价包含目标、任务、评价量规“三要素”，其实质是对知识能力综合运用情况以及高阶认知目标的评价［3］。例如，在科学概念的形成过程中，学生需要经历丰富的、复杂的思维加工过程，充分运用分析与综合、抽象与概括、类比等思维方法［4］，这些都是教师需要重点关注的评价内容。由此可见，表现性评价的各要素可在逆向教学设计中得到体现。这两个教学理论的结合，让教师得以从“教”和“评”的角度出发，最终指向“学”，进而协调推进“教、学、评”一体化样态的形成。在教学过程中，教师要获取学生核心素养的发展证据，为优化学习过程提供参考。以教科版《科学》五年级上册“光”单元的设计为例，教师可以从以下角度进行尝试。

一、确定单元学习主题

单元整体设计要体现整体性、系统性。教師要做好单元学习的顶层规划，统领本单元各课时的学习目标，指向需要建构的学科核心概念和跨学科概念。笔者基于周文叶提出的“嵌入表现性评价的大单元设计”框架［5］，以及“光”单元的学习内容确定单元主题。本单元的学习内容聚焦几何光学知识，旨在让学生认识光源、了解光的传播特征和光的色散现象。因此，笔者将本单元的学习主题确定为“探秘光的传播与彩虹的出现”，本单元的教学设计框架如表1。

二、确定单元学习目标

单元学习目标的确定要以课程标准为依据。教师在确定单元学习总目标后要将其拆分成若干子目标，通过子目标的逐一实现，促使学生的认知图式发生同化或顺应。教师要特别关注学生需要通过顺应才能实现的学习目标，采取恰当的教学策略，帮助学生重构认知图式［6］。表2为本单元科学观念（概念）学习目标。其中，跨学科概念和学科核心概念属于科学观念层次，单元学习子目标属于科学概念层次。

三、设计表现性任务

真实、适切的教学情境能够成为生活场域与核心学科知识的纽带，发展学生核心素养，激发学生的学习热情。“光”单元的最后一课为《制作一个潜望镜》，在前期的教学中，笔者以此作为学习主题对单元内容进行了重构，以项目式学习的方式推进。通过观察，笔者发现部分学生对该内容的学习缺乏内驱力。为了解决这一问题，笔者以《淮南万毕术》中记载的“取大镜高悬，置水盆于其下，则见四邻矣”为教学素材，设计了“探究古代门禁秘密”的单元大任务。此学习任务整合了光源、光的传播、光的反射现象等知识。另一个单元大任务是“探秘彩虹的出现”，此学习任务将光的折射现象和光的色散相整合。本单元子任务与单元子目标及教材内容的对应情况如表3。

比如当学生明确“探究古代门禁秘密”的任务后，更容易将已有的生活经验和前概念迁移到这个任务情境中。逐步完成子任务的过程也是学生逐步获取完成单元大任务所需的必要知识的过程。本单元两个具有探究性的单元大任务不仅有效整合了“光”单元的主要学习内容，还为培养学生的高阶思维和关键能力提供了空间。

四、确定课时评价量规

评价量规不仅是教师的评价依据，也是学生概念形成、科学素养发展的支架，更是表现性评价实施的关键。制定时要先解构学习任务，确定其中的表现性任务，再制定与其相匹配的评价量规。［7］

为了体现单元评价的整体性、系统性，教师应当使用统一的框架来制定各课时的评价量规。本文使用的评价量规框架是王思锦团队基于表现性评价理论、课程标准、SOLO分类理论和崔鸿教授的研究成果开发的。该框架呈现出全景式、多维度、多层次的特点，有利于开展精准的科学教学评价。量规中，学生的表现水平由初级到高级分别对应SOLO分类理论中的单点结构层次、多点结构层次、关联结构层次和抽象拓展结构层次。SOLO分类理论中前结构层次在教学实践中少有发生，也较难起到促进学生发展的作用，故未对此进行设置。预期表现是本课教学所期望达到的理想教学效果。

几何光学的重要基础为“光在均匀介质中是沿直线传播的”这一原理。《光是怎样传播的》一课是本单元的核心课，以下仅呈现此课的评价量规（如表4）。本课的表现性任务是通过实验探究“光在空气中是怎样传播的”。在此表现性任务中，学生陈述实验结论的过程对应一级指标中的科学观念；通过收集证据支撑主张的过程对应一级指标中的科学思维；表达结论及与他人交流的过程对应一级指标中的探究实践；获得和使用证据的严谨性对应一级指标中的态度责任。

该评价量规在课前发至各实验小组，让学生能够明确预期表现要求，以此作为本课的学习支架，这也是学习进程中小组合作学习的依据。学生还能根据此评价量规及时反省自身的学习状态，调整学习进程。课后，教师可收集评价量规，了解学生的课堂表现，增强本课教学改进的有效性。

总体而言，把逆向教学设计和表现性评价相结合，可以很好地扭转以往注重“教”而忽视“学”和“评”的现象，为学生顺利建构科学概念搭建更加顺畅、有效的学习路径。“光”单元以认识光的传播特征和组成为总目标。笔者通过确定“光”单元的学习主题和单元学习目标、设计具有较强整合性的两个单元大任务、解构表现性任务并制定课时评价量规，激发学生的兴趣，使其深度卷入学习活动，在逐一完成子任务、实现子目标的过程中提升探究能力和高阶思维能力。另外，使用统一的评价框架能够更好地促进单元学习评价的整体性和系统性。

教师要树立“评价即学习、评价即教学”的理念，将表现性任务嵌入单元和课时教学设计中，提高学生的参与积极性［8］，还要加强用表现性评价促进“思维型课堂教学”的研究。思维是智力和能力的核心［9］。此外，教师要根据教学目标及学生前概念层次设计结构性工作单或引导性工作单，作为评价量规的补充资料，为学生提供充足的学习支架，也为课后反思提供依据［10］。

在应用表现性评价的过程中，教师还应关注以下三点：第一，评价量规是课时教学活动中表现性任务的评价依据，所以要对整个教学活动进行甄别，不要泛化表现性评价的范围，而要力求评价的准确性；第二，促进学生科学思维能力提升是科学教育的重要目标，因此要更加关注与提升科学思维能力有关的表现性任务设计和评价量规制定等过程，确保评价高质量进行；第三，在实施过程中还应注意表现性评价的不足。表现性评价虽然有其鲜明的优势，但也有一定的局限性。所以教师要在应用中适时借鉴其他评价理论，加强对表现性评价的研究，使其不断完善。

参考文献：

［1］周文叶，陈铭洲.指向核心素养的表现性评价［J］.课程·教材·教法，2017，37（9）：36-43.

［2］李润洲.指向学科核心素养的教学设计［J］.课程·教材·教法，2018，38（7）： 35-40.

［3］周文叶.表现性评价的理解与实施［J］.江苏教育，2019（14）： 7-11.

［4］胡卫平.科学概念教学中思维能力的培养［J］.中国教育学刊，2004（9）： 48-51.

［5］周文叶.促进深度学习的表现性评价研究与实践［J］.全球教育展望，2019，48（10）： 85-95.

［6］朱立新.基于教育心理学理论的地理教学设计［J］.地理教学，2013（18）： 14-16.

［7］魏朋娟，肖龙海.表现性评价的量规设计［J］.教育测量与评价，2016（11）： 15-20.

［8］肖龙海，管颐.新课堂：表现性学习与评估一体化［J］.课程·教材·教法，2017，37（3）：18-23.

［9］林崇德，胡卫平.思维型课堂教学的理论与实践［J］.北京师范大学学报（社会科学版），2010（1）：29-36.

［10］罗国忠.科学探究的表现性评价及其有效性研究述评［J］.全球教育展望，2008，37（12）： 73-77.

（北京石油學院附属小学）