表现性评价：推动素养导向的语文教学走向深度

张 岩

小学语文项目导学凸显综合性、实践性的语文学习需要，强调表现性、真实性、过程性、情境性、生成性，与表现性评价的特点高度契合。全程嵌入表现性评价的项目导学教学实践更加关注个体差异，关注个体发展，让学生在立体评价场域中创新知识与现实世界的联结。通过研发学科评价工具，搭建增值评价平台，实现导学与评价一体化，推动素养导向语文教学的深度达成。

一、表现性评价：对“学生发展可能”的精准把握

2018 年，江苏省连云港市解放路小学教育集团基于江苏省基础教育前瞻性教学改革实验项目，开始小学语文项目导学课程实践研究，指向关键能力和必备品格的培养，凸显学生在学习体验、情绪融入、探究合作过程中形成的发现问题、分析问题、解决问题等能力的培养。这样的课程目标，不仅涵盖了学生发现和提出问题、收集和处理信息、综合运用知识解决实际问题等方面的能力发展，也关注了规划与设计、合作与交流、沟通与表达、反思与自我管理等非认知的结果，使学生经历完整而有意义的学习过程。

表现性评价本身就是以素养为导向的教学活动，是直接对学生“知道什么”“能做什么”的行为表现进行评价，是尽可能在真实的情境中，运用评分规则对学生完成复杂任务的过程表现作出判断。学生学习的过程就是实现表现性评价的过程。可见，表现性评价对于核心素养的测评有着天然的适用性。将表现性评价嵌入项目导学课程，不论是指向内容还是实践操作，表现性评价都能实现课程、教学、评价一体化，一致指向高阶复杂的学习目标，精准把握学生发展可能。

二、以评导学：学科评价工具的设计与开发

素养导向的项目导学评价实施是一个基于目标、任务工具、真实探究、成果表达的系列活动。研发学科评价工具是表现性评价嵌入项目导学课程实施的关键环节，主要包括表现任务和评价量规，它影响评价过程，左右评价结果。

（一）表现任务开发：目标具体性

课程标准是面向全体学生的、共同的、统一的基本要求，每个学段达成的目标是制定教学评价标准的准绳。表现任务设置得是否清晰、科学、可检测、可操作，决定了评价实施是否有效。开发表现任务，本质即依据评价目标设计情境和任务，是一个将目标具体化的过程。

1.明确评价目标

表现性评价目标应以课程标准为依据，将课程标准中的具体要求分解到学科中，制定具体的学习目标。以统编六上鲁迅专题项目学习单元为例，教师可依据第三学段阅读教学目标，凸显“走近鲁迅”单元主题，设计“见文知人”模块项目，引导学生生成“如何表达鲁迅先生的特质”核心目标，从“鲁迅看世界”“他人看鲁迅”到“我看鲁迅”，从课本、课堂旁观鲁迅到走进鲁迅的世界，从课文阅读、资料拓展、影视欣赏到再现鲁迅，最终达成单元模块双线教学目标，实现教学目标以文化人的育人导向。

2.设计表现任务

表现任务是为促使学生积极投入与主动建构而设计的，需要贯穿整个学习过程。这一任务的复杂性和综合性，需要学生综合运用多种知识与技能，去解决一个基于真实情境的复杂问题。一般按“情境任务—子任务”的逻辑顺序研发。如在上述案例中，教师可以设计这样的情境任务：如果你是一名编剧或导演，请根据你对鲁迅的认识，策划一场年级情景剧——“见文知人之鲁迅先生”。同时设置系列子任务，聚焦不同的知识、能力，贯穿整个学习过程。如此，上述案例的表现任务可以分解为以下四个子任务：

子任务一：找不同。从不同文本中感受鲁迅不同的特质，学会借助具体事情写出人物特征，表达自己的真情实感。

子任务二：寻童趣。走进《少年闰土》，了解鲁迅的童年生活。阅读《朝花夕拾》，为童年鲁迅画像。

子任务三：知鲁迅。了解时代背景，认识鲁迅其人，体会其精神和气节。链接鲁镇，形成鲁镇风土人情旅行手册。

子任务四：抒真情。观看电影《鲁迅》，对印象深刻的场景抒发真情实感。完成年级情景剧策划工作。

（二）评价量规制定：学习进阶性

学习任务设计好后，教师还需要开发对学生表现做出判断和解释的评价量规。通过量规，我们可以清晰了解学习任务是否引发学生学习情趣，产生学生可理解的成果表达，导向新的内容的学习，引发自由问答的思考。

评分规则的指向性和检测性应非常明确，要体现核心素养的学习进阶。第一，突出核心素养在学业评价中的关键位置。重点关注学生语言建构、协同合作、思维发展、审美共识、学习能力等维度的整体体现与协同发展；第二，具有挑战性和真实性。如制作旅行手册、策划剧场秀、童年生活画像等任务，可以激发学生的挑战欲望；第三，具有多样性和创新性。不同的学习任务，多样的评价形式，旨在实现不同的学习功能。

三、评价导航：关注学生起点、过程和结果

表现性评价指向的素养目标也是课程中的学习目标；创造在真实情境中解决问题的表现性任务，既是评价任务，也是学习任务；评价量规用于判断学生素养水平的同时，也是反馈的工具、学习的支架。

（一）起点认知：呈现·理解

教学评价的设计源自教师对学情、教材的认知、理解、重构。学生是学习的主体，他们在学前应对学习任务有充分的认知，以便链接已有的生活经验，完成新知学习。在起点认知期，教师应引导学生理解本单元或文本的表现量规，即明确自己要做什么、怎么做。如课前，教师可呈现本单元的评价工具，让学生了解本单元的评价标准是围绕“找不同、寻童趣、知鲁迅、抒真情”四个方面完成核心任务，学生通过理解评价量规，对自己有正确的认识和评价，选择完成的学习方式，不仅目标明确，而且方法有效。

（二）过程实施：取证·调控

评价量规不仅可以帮助学生达成学习目标，而且可以帮助教师通过工具收集学生学习过程和成果的信息数据，满足学生的学习需求并进行适时调控，教与学的取证水到渠成。如学生使用评价工具完成第三个学习任务时，教师通过评价量规持续取证，发现六年级学生搜集、筛选、处理信息的能力较强，但在主题汇报、制作手册等学习任务时，优秀率不足50%，没有达到预期学习目标。理性分析过程性取证，并及时调控，就可以更好地帮助学生改进学习策略，以此促进深度学习的发生。

（三）延展提升：反思·开启

表现性评价能否帮助学生达成深度学习，关键在于学生是否能够利用评分规则对“我做得如何”“目前我所处的位置”“如何缩短或提升距离”等内容进行反思。如子任务三学习任务呈现的反思案例：

自我评价1：和其他同学对比后发现，我的汇报重点不够突出，太杂，不够新颖。

自我评价2：丁同学序列化的汇报方式给我很大启发。

自我评价3：我们小组合作完成的鲁镇风土人情旅行手册被推荐为优秀，真高兴!这次每个人都发挥自己所长，搜集、插图、撰写、封面设计，虽然其间有争执，但最终完成。

…………

通过分析发现，学生难以有效筛选信息内容形成建设性意见，导致汇报针对性、创新性不足；旅行手册的制作任务优秀率不足50%。可以通过师生、生生之间的交流与反馈，帮助他们理解、诊断与反思，从而发挥协同优势；通过策划调动全员学习积极性，在合作探究中最大限度地发展每个学生的学习能力，确保学生深度卷入评价全过程。可见，这样的评价反思，为学习和教学的改进提供依据，不仅能服务于教师的教学，更能为学生提供调整与优化自我学习的证据，催生丰富的学习信息，为开启下一阶段学习提供更好的理解和支持。