教师领导的学校组织文化创建*

孙 杰 田素敏

学校组织文化是学校在长期的教育实践和与各种环境要素的互动过程中创造并积淀下来的行为规范体系。国内外相关研究已经注意到组织文化对教师领导学校发展的影响，但究竟如何创建有利于支持教师领导的文化，还需要持续深入研究。新时代，教师在教育教学改革中被赋予更大的责任使命，传统上“只是一名教师”的观念需要向“人人都是领导”的观念进行转变。教师在学校建设中要有“领导”的意识与姿态，需要以专业权威为主要依托主动地对他人形成实在影响。长期以来，我国的骨干教师在实践中已经在担当着“领导者”的角色，《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》《教师教育振兴行动计划（2018—2022 年）》等政策文件都提出对教师引领角色的期盼，为教师领导潜力的开发创造条件。本研究将对究竟如何创建支持教师领导的学校组织文化进行阐述。

一、价值观的明确与培育

价值观关涉学校的发展目标和方向，涉及学校存在的意义。拥有正确的价值观，有利于把握学校组织的核心使命，可以为全体教职员工同心协力促进学校发展提供持续的动力。

对关乎组织“存在意义”的信念和价值观共享，需要对组织内不同的群体利益进行平衡，在对外上保持使命的最大同一性。需要培育和强化教师为民族复兴而教的信念，内化以推动每个学生的全面发展来促进国家和社会进步的价值取向，鼓励教师将实现组织使命视为自身存在的意义，从而为教师主动性、创造性的发挥提供支持。

价值观的明确和培育需要多方共同努力。从学校层面来看，离不开校长领导力的发挥。校长需要根据上级相关部门的规定和学校历史中形成的文化基础，征求教师关于学校战略的意见，确立学校的共同信念和价值观，让全体师生员工的行动统一于实现愿景的行动中。正确的价值观取向为教师主人翁姿态的展现提供了必要的外部环境。在价值观引领下，实现学校发展目标不是校长一个人的任务，而是大家共同的事业，每一个个体都有其职责与义务，每一个人都是实现学校目标的主人。教师也会在学校共享愿景下赋予某一具体任务以意义，并将具体任务赋予长远性诠释。

在高质量教育体系建设的背景下，高质量教育也需要教师精细化实施，这是一个外部与内部要求兼具的任务。教育要高质量发展，学校要高品质办学，学生素质要高水平培育，需要社会各界的努力，需要校长和全体教师的努力。

二、学校组织文化的构建

组织和文化是相互依存的，它们之间的关系是辩证的。在一个组织的文化中，一些最重要和最隐蔽的要素是关于“如何做事、如何实现使命以及如何实现目标”等。结构、制度作为学校实现愿景的行动规程，经常被视为理所当然的前提，遵循一定的组织结构和制度被成员视为融入组织、纳入成员的必要条件。因此，在成为“领导者”的努力中，如果教师陷入一些困境，则他们更多的是从自身寻找原因，而很少对既定的组织进行反思。恰有研究分析指出，教师对其自主性和权威性的看法是由学校的组织机构和职业历史塑造的。但组织理论的发展表明，在组织目标实现的过程中，组织不再只是功能决定的角色，组织还是可以构建的。

在目前学校管理体制中，有的研究将影响教师领导的因素归于自上而下的组织结构。自上而下的决策机制难免使部分教师产生不必为自己行动负责的心理。在调研中发现，即使学校已经尝试发挥教师的力量，总体上还主要处于“邀请”中层管理者参与部分决策的阶段。如此，既不能有效实现学校高品质发展的目标，也容易造成校领导和一些中层管理者身心俱疲。不少研究都指出进行组织变革的必要性，如叶澜教授在论述“新基础教育”学校管理转型时指出：“改变这种局面，要在学校内部形成具有扁平特质的新型管理结构，建立层次与系统之间积极、双向、有效互动的创生式运行机制。”［1］

构建层级间有效沟通的扁平化组织机构是由学校特殊的组织性质决定的。学校组织具有它的独特性，这种独特性一个重要的溯源在于教师的专业人员定位。作为专业组织的学校，其权威的来源不仅仅是正式职位，要认识到专业性是领导力实践开始的地方。但也需正视的是，虽然教师作为专业人员已经得到理念上的共识，但在实践层面有时还不免处于“去技能化”的尴尬地位，调研中不少教师表示“我只是一名教师”。在学校这样以传授知识、生产知识、培养学生为使命的组织里，应该尊重教师的专业权威，最大限度地让学校成为教师表达的地方。

三、评价标准的重设

在传统的评价机制下，政府在考核学校中处于主导地位，通过设立评价指标、调研评价、反馈监督来确保学校发展的方向。此外，学校还要受到来自社会多个层面的监督。来自多方的评价让学校处于表达自己声音的弱势地位。在各种压力下，作为学校法人代表的校长也不得不将权力紧紧握在自己手里，不敢轻易放权给教师。

尽管学生全面发展的理念已成共识，但以学生学科成绩为主的考评机制并未发生根本性改变。虽然在小升初调研、学期调研等过程中已经采用一定的方式淡化分数的影响，但将成绩作为学生评选依据、将调研成绩作为评价教育质量的现象仍在学校之间、教师之间形成风向。所以，在教育行政部门不增加学生学业负担的理念下，教师也在做着最现实的准备。如此，不难理解有一些教师宁愿选择留在教室，也不愿意承担一些领导任务。已经承担领导角色的教师也更倾向于将重点放在提高学生眼前的学科成绩上。如果考评的价值取向没有得到根本转变，教师带领学生取得长远成就的动力就注定受到影响。

“让所有的学生都受到优质的教育”的愿望必须面临考评中“哪一部分学生更好”的现实判断，虽然两者也并不是非此即彼，适度的竞争可以促进学校更高效地迈向高品质，但如果竞争机制运用不当就会容易让学校和教师在争取各自资源的过程中偏离方向。目前，教育的集团协同发展还没有蓝本可寻，如果协同只是限于形式上的合作，政府和学校施行排他性的考评机制，那会很容易造成在一线中承担交流任务的教师让合作的努力“适可而止”。虽然出于教师职业的道义会有很多教师将合作加深，但如果要从根本上调动所有教师的领导力，还要从机制上予以保障，让个人的美德成为组织的日常。

当政府、社会对教育的期待与现实出现不协调时，会让学校和教师在实际中处于狭隘权衡的境地。因而，“让所有的学生都得到应有的发展”是每一位教育者应承担的使命。

四、群体边界的划定

个体可以归属的群体对其发展有重要的意义。从提升教师领导的维度来看，群体边界的划定问题可以从以下两方面进行探究。

首先，对于不少一线教师来说，他们一般认为自己不是领导。这会导致教师在学校发展中的一系列消极回应，在影响他人意向、权力使用、责任承担等方面都无法达到教师领导者的应有姿态。广大教师在基本假设里将自己与“领导”区分划界，这主要与目前的等级规范和他们对领导的理解有关。在科层的管理体制中，领导与职位相关，处于一定职务的人被称为“领导”，领导在具体的职务上履行岗位职责。这种先入为主的划分将广大教师排斥在“领导”之外，他们认为自己的职责就是执行“领导”的任务。随着领导理论的逐渐发展，领导不是特指一定岗位上的个体，而是分布在组织的各个层面。在教育发展的新形势下，教育需要一种集体力量，需要人人参与领导。

其次，对于校长来说，在决策主体的边界上，“谁来做决定”是需要进一步反思的问题。当前学校管理中校长已经注意做到广开言路，形式上所有教师都可以参与决策，但广大教师是否真正参与其中值得研究。在调研中发现确有一部分教师被纳入决策群体，但一部分教师由于多种原因则被排除在决策群体之外。造成这种情况的原因包括校长角色的压力、教师个体的意愿与能力、决策过程的组织等。要改变这种局面，需要校长思考如何赋予教师更多的变革和发展责任。

通过对学校组织中的群体边界问题进行分析可以发现，教师领导的发挥囿于对领导的狭隘解释。我们需要将这种视角拓宽，来应对新的领导模式和学校未来发展的需求。只有在观念上对谁是领导者、谁能决策等群体边界问题进行反思，秉持实践发展所需要的、适合的领导理念，才能为教师领导的发展提供广阔的空间。

五、欣赏型改进方式的建立

与问题解决者不同，欣赏型领导者倾向于以正面的提问来开展工作、面对生活和处理与同事的关系，欣赏型领导的主要任务不是揭短和暴露弱势，而是要用欣赏、肯定、珍视的态度实施富有激情和创意的领导。［2］

首先，欣赏型领导的建立需要明确校长和教师的角色内涵，只有在对双方的角色进行清晰定位的基础上，才有可能构建一种基于平等、信任、发现优势的欣赏型关系。在“谁是领导”这个问题上，教师领导理论打破了行政职级的框架，将领导者的视域扩展到组织中的每一个人。欣赏型领导将教师视为学校的主要领导力量，甚至是核心领导力量，将教师作为促进学校组织变革的根本力量。而校长则一般被认为是“教师的教师”，或是“领导者的领导”。

其次，欣赏型关系的建立需要恪守“欣赏之道”。学校的高层管理者要习惯用一种欣赏的视角看待教师，以欣赏代替挑剔，以积极正向的能量引导学校发展。在教学设计、教学效果、师生关系、同事关系等方面要多发现教师的亮点。要让教师在被欣赏的氛围中感觉到自己的工作得到了认可，从而将优势进一步凸显，这也就自然形成了全校向上的正能量。当这种“优秀”从个人性实践转变为集体性实践时，校长角色就更多地表现为“感谢者”和“促进者”。让教师领导的潜能得以激发，还离不开校长与教师信任关系的建立。没有相互之间的信任，就不可能有建设性的合作。信任因素会形成强大的支持性文化，有利于持续互动，有助于形成教师对学校发展的责任感。

总体来说，教师领导的学校组织文化创建，需要我们更新领导观和组织观，构建共同的组织愿景，强调合作而不是竞争，追求共享而不是控制，注重群体责任而不是职位权力，加强学校共同体的构建。