孤独症儿童融合教育跨专业协同体系的建设与思考

木冬冬 陈茜

【摘 要】 融合教育的发展需要协同各方资源，高质量的孤独症儿童支持系统需要与个体相关的社会部门在健康、教育、社会服务等方面参与合作。为更好地开展孤独症儿童融合教育，苏州从微观、中观、宏观场域构建孤独症儿童融合教育跨专业服务体系，明晰融合教育跨专业协同育人的普通学校主体实践策略，并提出开展跨专业协同育人工作的建议。

【关键词】 孤独症儿童；跨专业协同；融合教育

【中图分类号】 G760

《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》和《残疾人教育条例》中都明确提出了融合教育的跨专业协同要求：一是建立健全由教育部门牵头，卫生健康、民政、残联共同参与的省、市、县三级特殊教育指导中心；二是推动特殊教育学校和普通学校结对帮扶共建、集团化融合办学；三是建立跨地域和跨领域集体教研等制度；四是创建特殊教育需要定点康复机构，与残联定点康复机构开展教康合作；五是严格教育评估和个别化教育程序，依法组织教育、医疗、卫生、康复、社会工作等部门力量进行综合性教育评估；六是促進医教康融合，服务内容共享，数据互通。这些要求都体现融合教育的多主体协同指导和干预需求，涉及教育、卫健、民政部门、特殊教育学校、普通学校、教研部门、康复机构等。

跨专业合作是融合教育的重要价值观，是引领和推进融合教育实践的关键方式。跨专业合作可以打破各主体各自为政、缺乏交流的现状，同时也可以让各个机构的资源流动起来。孤独症儿童的教育干预既有教育需求，又有康复或医学需求，还有社会适应方面的需求，需要将临床心理学家、精神病学家、儿科医生、神经病理学家、社会工作者、特殊教育教师以及其他获得执业资格的治疗师等专业人士整合起来，建立起一支跨机构的工作团队进行评估、诊断以及制定具体的干预方案［1］。目前家长协调资源的能力有限，且更多时候处在被动状态；学校融合教育工作组以校内工作为主，难以较好地协调利用社会资源。所以迫切需要建立跨专业服务体系实现多重支持。

一、苏州市孤独症儿童融合教育跨专业协同体系建设

借鉴国内外跨专业协同体系建设经验以及特殊教育需要儿童融合教育现实需求，依托生态系统理论，苏州市积极构建孤独症融合教育跨专业协同服务体系，以更好地指导实践工作。该体系回应融合教育实施人员、场域、内容、策略等相关问题，明晰融合教育协同育人的影响场域，明确融合教育协同育人的协调与参与者，把握融合教育协同育人的主要内容和主要策略，构建涵盖普通学校、资源中心及相关管理部门的融合教育三级跨专业协同服务体系（见表1）。

（一）完善融合教育协同指导顶层设计，形成行政管理与专业指导跨专业协同

各级特殊教育指导中心处于苏州市特殊教育联席会议领导之下，主要功能是统筹行政各管理部门的力量，推动确立特殊教育地位，转变特殊教育发展理念，统筹特殊教育资源，提升特殊教育质量，建立考核评价机制等，在普特融合发展的起步阶段发挥重要的定向和引擎作用［2］。指导中心横向实现与教育、卫健、民政等部门的责任协同，为融合教育的顺利开展提供学校教育、医疗康复、托养就业等方面的专业支持；纵向与中观、微观系统协同，进行监督和指导，推动相关人员的专业化发展。如苏州市特殊教育指导中心以省前瞻性项目为依托，在大市范围内组织高校、特殊教育需要研究会等开展研究，推进特殊教育相关教师培训、实践操作、教研活动等；协同区级特殊教育指导中心，发挥教育主管部门的行政管理与指导督导职能。苏州市融合教育协同指导联盟利用社会组织“跨专业、跨领域、跨部门”的特点，作为协同中心积极整合国内外专家、学者、爱心人士等相关资源，推动多元参与、协同研究、合力育人、公益服务，促进学术交流、科学普及、培训指导、志愿服务，努力推动特殊教育需要儿童跨生命周期支持体系的建立与完善。

（二）明确普通学校协同育人主体责任，促进资源链接与多元支持系统的形成

普通学校是融合教育协同育人的重要主体和主要场所，成为链接多方资源开展协同育人、提供多元支持的核心力量。普通学校需要建立以校领导为主导的融合教育管理团队，链接来自家庭、特殊教育学校、康复机构、社区医院、社区残联等的资源，促使家庭教育、学校教育、社会教育成为相互联系、相互合作、相互促进的有机整体［3］。普通学校校长作为协调人，引领学校特需儿童教育共同体实施融合教育工作，注重改善特殊教育教学的条件、满足不同利益相关者的专业发展需求、及时地解决问题、进行冲突管理等［4］，推动教师掌握融合教育的专业知识、技能与专业行为，营造良好的学校文化［5］。

（三）发挥特需学生发展支持中心功能，建设课程保障与接纳关怀的微观环境

《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》提出应依托资源教室和专职特殊教育教师，在普通学校设立特需学生发展支持中心，负责全校融合教育工作的规划管理和教育教学科研，为学校融合教育提供法律政策咨询、评估工具应用和师资课程培训等专业服务［6］。高质量的孤独症儿童教育急需相应的课程保障和适当的教育策略，以提升孤独症儿童的学习能力。在融合教育跨专业协同育人微观环境中，资源教师为协调人，协同班主任、学科教师、学生、家长、康复师、影子老师、学校行政、巡回指导教师等多方人员直接参与以特需儿童个案服务为核心任务的课程与教学、融合教育氛围创设、友好校园及班级的建设等，具体表现为以个别化教育计划为载体的特教班课程实施、资源中心课程建设、普通班学科教学调整、学校及班级的各类活动开展等。

二、发挥好普校在孤独症儿童融合教育中的跨专业协同功能

（一）组建跨专业服务团队，凝聚融合教育各方力量

在孤独症儿童融合教育的跨专业服务中，普通学校具有“桥梁”和“中枢”的作用，是整体推进协同育人的重要载体。普校组建跨专业服务团队，一方面承接特殊教育指导中心下达的各类任务，另一方面负责融合教育具体工作，服务个案的教育需求。跨专业服务团队的组建需要根据个案发展水平，聘请来自医学领域、心理学领域的专业人士、应用行为分析师等，协同社会资源开展服务，围绕个案明确课程开发、行为支持、转衔服务、教康融合等相关工作的实施路径，提升跨专业服务团队的合作能力及相关人员的专业能力。

（二）协调跨专业服务职责，明确融合教育实施路径

普通学校在孤独症儿童融合教育中要协调育人团队跨专业服务职责。例如在筛查诊断的过程中，实现融合教育教师与医生等专业人员的跨专业协同；在教育安置的过程中，实现学校融合教育团队与区域特殊教育专家委员会成员的跨专业协同；在教育评估及个别化教育计划制订的过程中，实现巡回指导教师与校内融合教育团队及家长、学科教师之间的协同；在课程开发的过程中，实现资源教师、高校专业人员、巡回指导教师、学科教师的跨专业协同；在行为支持的过程中实现资源教师、班主任、行为分析师及影子老师的跨专业协同；在幼小、小初衔接等转衔工作中实现与其他学校行政及教师、巡回指导教师等的跨专业协同；在教康融合专业支持中实现资源教师与特教教师、康复治疗师的跨专业协同；等等。

（三）避免跨专业合作冲突，推动融合教育协同共进

跨专业合作有可能出现不兼容、不一致的情况，特别是在教育干预方法的选择和评估方面［7］。普通学校要发挥“黏合剂”的作用，在推进有效合作方面倡导专业人员相互理解、认可和欣赏彼此的贡献，避免参与的专业人员之间出现脱节和冲突［8］。普通学校应保证跨专业协同服务过程分工明确、合作稳定，促成各主体之间的平等对话与资源共享。

三、对开展孤独症儿童融合教育跨专业协同育人工作的建议

在孤独症儿童融合教育跨专业协同工作推进过程中，还存在着不同区域融合教育协同水平不均衡、融合教育协同主体参与积极性不高、普通学校融合教育实施水平有待提升等问题，需要注意以下几点：

一是持续推进区域融合教育联动协同。各区域融合教育协同水平存在不平衡，因此大市范围内的区域联动显得尤其重要。负责不同区域或障碍类型的巡回指导教师开展合作交流，提出协同方案，共同研究解决共性问题。针对融合教育推进过程中出现的难点疑点，由大市一级的特殊教育指导中心充分利用专业资源，以巡回指导实践为基础，协同探索路径、策略，提升融合教育从业人员的专业发展水平。

二是不断提升融合教育主体参与积极性。跨专业协同主体不仅来自教育领域，还包含了医疗、社工等社会力量，因此苏州市融合教育协同指导联盟通过设计开放的沟通机制，建立共同的伙伴关系，促使团队成员树立专业发展的意识，保持一致的职业道德标准，以提高协同主体的参与积极性，凝聚多专业学科力量，形成一个有凝聚力的团队，在发挥各自优势的同时达成一致目标［9］。各协同主体之间保持一种文化互惠的积极视角，通过尊重参与、平等对话和信息共享达成合作。

三是强化普通学校融合教育专业能力建设。开展融合教育的普通学校要强化内部协同，积极宣传融合教育政策与理念，提升学校全体教职工对于融合教育的了解，加大家长培训力度，重视班主任与任课教师在融合教育实施中的关键作用，不断提升他们的协同积极性与专业水平，在教学策略的调整、教学情境的设置、教学辅助技术的使用、学习策略的支持等方面加强培训，使孤独症学生的个别化教育落到实处，最终实现融合教育的发展目标。

孤独症儿童融合教育跨专业协同育人体系的建设，解决了融合教育主体不明确、策略不清晰、支持不到位等问题，下一步将继续坚持立足孤独症儿童成长规律和特殊教育发展规律，持续推进义务教育优质均衡发展，健全和完善特殊教育体制机制，为每一位孤独症学生提供全方位、全过程、高品质的教育服务。

参考文献：

［1］楊广学，吕梦.美国自闭症专业服务机构运作模式考察［J］.中国特殊教育，2010（8）：37-41.

［2］殷雅竹.改良教育生态，架构普特融通的组织体系——江苏省特殊教育政策解读（三）［J］.江苏教育，2023（2）：56-60.

［3］窦媛，乔东平.“家校社协同”视域下家庭教育指导服务体系顶层设计与实施策略［J］.中国教育学刊，2023（1）：34-39.

［4］AUSTIN G R，GARBER H.Research on

Exemplary School［M］.New York：Academic Press，1985：121.

［5］KUGELMASS J， AINSCOW M. Leadership for inclusion： a comparison of international practices［J］.Journal of Research in Special Educational Needs，2004（3）：133–141.

［6］江苏省人民政府办公厅.省政府办公厅关于转发省教育厅等部门江苏省“十四五”特殊教育发展提升行动计划的通知［A/OL］.（2022-08-02）［2022-12-12］.http：//www.jiangsu.gov.cn/art/2022/8/2/art_64797_10561274.html.

［7］CASCIO C J， WOYNAROSKI T， BARANEK G T， et al. Toward an interdisciplinary approach to understanding sensory function in autism spectrum disorder［J］. Autism Research， 2016（1）：920–925.

［8］BROWN J， LEWIS L， ELLI K， et al. Conflict on interprofessional primary health care teams：Can it be resolved？ ［J］. Journal of Interprofessional Care， 2011 （1）： 4-10.

［9］LAWSON H A. The logic of collaboration in education and the human services［J］. Journal of Interprofessional Care， 2004 （3）： 225–237.

本文为2021年江苏省中小学教学研究第14期重点自筹课题项目“‘会诊：融合教育协同指导模式的构建研究”（编号：2021JY14-ZB29）的阶段性研究成果。

（作者单位：木冬冬，浙江师范大学，321004；陈茜，苏州市星惠学校，215006）