教育信息化建设的解释学阐释与建构

摘要：从教育解释学角度理解，教育的实践本质是教育者自身认知结构的构建过程，即教育者在主观世界与客观世界相互作用过程中，利用已有认知结构将新的未知要素经过解释和转化整合到自己的认知体系中，从而实现教育者自身对于外部世界的“同化”。随着信息技术持续发展与网络空间不断拓展，与传统教育方式相比，教育者所面对的社会信息化水平不断提升。在此背景下，教育技术发展与教学理念相互影响，教育发展因素和教育方法之间相互作用机理日趋复杂。因此，从解释学角度理解教育信息化本质，就是要从两者的耦合性出发，探寻信息化时代教育发展的基本特征与实现路径。

关键词：教育信息化；解释学；体系构建

中图分类号：G43 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2023）23-0027-06

为进一步加快教育强国建设，近年来国家不断在教育现代化建设中引入信息化新思维、新手段、新途径。《教育信息化2.0行动计划》等一系列重要指导文件提出，将信息化建设作为教育高质量发展的内生变量和动力因素，并使之发挥重要的基础性作用。大数据、新一代人工智能等信息化技术手段在推动教育理念更新、模式变革、体系重构等方面日益发挥出重要功能，并成为当前教育改革特别是教育信息化建设的热点问题。信息技术与教育发展的结合，不仅体现在信息空间体系下教育理念和教学体系间的深度融合，更重要的是新的技术背景下教育基础理论和教育方法体系高度契合。特别是近年来，数字化技术研究范式和要素体系，在一定程度上改变了人们对世界构成的认知模式，并以革命性的视角和分析范式为社会发展运行规律的研究提供了全新观察图景和思维方式。技术范式在教育信息化建设领域的影响，集中体现为以数字化、虚拟化、沉浸式为特征的教育理念与方法体系的系统性变革。但是，目前对于信息化技术体系与教育运行体系之间如何实现有效衔接，相关研究还停留在对现象特征的分析层面，对于本质性的规律把握亟须科学的理论指导。作为教育学研究的重要方法，解释学的引入对于阐释信息化技术手段与教育有机结合提供了新的思路与路径，并且对于相关问题的认知与解决具有一定的理论价值和现实意义。

一、教育信息化与解释学理论的耦合性分析

从教育解释学角度看，教育活动本身是教师以其既有的知识体系作为解释先见因素，根据教育目的、课程标准、学生实际发展状况为解释环境，以学生认知结构的建立作为解释目标，通过对教育活动中语言、意义、符号、逻辑等解释要素的综合运用，实现对学生解释体系的系统性建构，从而达到“传道受业解惑”的教育目的。在此過程中，如何适应新的技术发展环境，探索和设计符合时代发展特征的教育现代化路径和策略，是教育解释学研究的重要领域和内容。特别是如何将先进的信息化技术教学手段作为一种解释方法与传统教育模式进行有效融合，进而提升技术自身解释功能实现的可行性和可操作性，成为当前教育信息化研究的理论立足点。

（一）教育信息化解释体系的对象转换

作为一种哲学研究方法，早期解释学较多用于文学批评领域。而伽达默尔开创的现代哲学解释学则进一步认为，我们生活的客观世界本身是一种基于“事实”形态存在的待解释体系。因此，所谓解释（也称诠释），是指通过解释体系要素的建构，使其能够通过“意象网络”[1]的结构形态对解释对象本身特征进行表征和模拟，从而达到解释体系的系统性建构。换言之，解释的关键是在体系要素符号的编码与解码处置过程中，实现对现实认识对象进行解构与分析的目的。具体到教育解释学，则是以“教学中师生互动的解释-理解”[2]为解释对象，通过对教学过程的解释体系构建，从而达到对上述解释对象内在运行规律的理解和认识。即教育本身不可能直接表现为对学生精神世界的直接干预与影响，必须通过外在客体化的“解释体系”的解构和建构来实现对认识对象的解读。而解释体系的建构本身体现了教育过程的核心要义，即教师运用相关教育方法将现实复杂问题转换为相对简单的解释对象化体系，并通过教育的解释活动使教师能够通过外在解释体系形态的建构与分析，引导学生运用解释方法在实践中解决具体问题，从而达到提升学生的认知与实践能力的目的。因此，在解释学视角下，教育和教师的作用发挥将聚焦于解释体系建构与阐释过程本身。也就是说，更好地构建出符合时代发展要求并契合学生接受能力的解释体系，成为提升信息化时代教育发展水平和教师能力的重要体现。

（二）教育信息化解释文本的形态转换

正如前文所述，传统解释学是与文本理解过程密切关联的理论，其核心理念是将所有解释对象视为一种文本性的存在，即对文本或能够被视为文本的对象进行解释的理论。随着现代解释学的发展，对文本的范畴界定也不断拓展，文本解释发展为解释者与一切广义的解释对象即文本之间的对话。正是基于上述原理，解释学可以作为一种具有普遍适用性的方法，被广泛应用于人文社会科学的各个领域。具体到教育学领域，解释学的引入也是基于一种文本与另一种文本的叙事关系，使“教育理论与教育实践之间彼此互为理解者与文本”[3]，从而形成对于广义的教育文本对象的解释性过程。此时，伴随着现代技术发展所带来的实践空间领域的延伸，教育解释学本身不再“局限于追寻文本文字的原意”[4]，而是通过解释文本体系形态的不断转换，使教育者与被教育者能够更加有效地融入共同的意义体系之中。从历时态来看，教育解释的文本形态经历了从纯文字到多媒体再到现代化信息技术手段的螺旋式发展过程。特别是随着数字技术的广泛应用，信息化教育手段为教师构建更加具有表现力和吸引力的解释场域提供了重要的技术支撑。也正是在文字、音频、视频、图像、虚拟现实等多种媒介传播手段的更新换代中，现代化技术实现方式不断为学生创造出内容丰富、形式多样、意趣盎然的解释体系形态。正是在教育解释文本演进的历史发展进程中，教育现代化的理念和方法得到进一步的深化和拓展，使得教育者和受教育者能够在不断发展的解释空间体系中获得更加有效的教育体验。

（三）教育信息化解释方法的模式转换

教育解释学认为，教育现代化过程的解释学意义体现在用适当的范畴去组合、重构现象的各种特征之间的关系，由此形成对人类社会发展经验和认识的深层次理解和把握。在传统空间结构中，教育者往往利用图文声像并存的多媒体课件、电影、录像等环境构造要素，将文字、声音、图像、动画、视频等进行融合，从而营造出体系完备和相对真实的学习情境。这种基于多媒体技术运用的教学场域，不仅具有形象、直观、信息量大的特征，其更重要的意义在于容易调动学生的多种感官参与学习和思考，从而激发教学活动设计者与教育对象之间的情感共鸣，实现多媒体教学模式互联、互通、互动、互学的目的。但不可忽视的是，这些视频、图片等经过体系化所形成的教学情境，还没有真正形成具有“全息形态”的解释模式。面对更为丰富多彩、绚烂夺目的自媒体信息环境，学生对教师通过传统课件等营造出的情境不一定产生浓厚学习兴趣，无法切实有效融入情境之中。而上述问题的根源，从解释学角度理解，在于目前对于教学环境的营造依然停留在“工具性”维度层面，即教学环境还停留在运用相关技术手段实现特定教学目标阶段。对于所营造出的环境能否有效适应学生情感需求、符合社会发展趋势等考量不足。问题的本质在于缺乏现代信息技术与教学解释体系融合机制的深层次探索，亟须在理论层面寻找到二者的结合点。

二、教育信息化基本特征的教育解释学理论阐释

解释学的一般理论认为，解释过程本身意味着解释主体从现实世界进程中抽取出一种结构化的解释体系，并通过符号化解释体系模拟外在事物的运行规律。具体到教育解释过程本身，则是通过对解释体系形态的构建和对解释关系的深入分析，推动解释本身与教学环节的融合，实现知识体系与教学体系的无缝衔接。在这种结构内化模拟与外化影响的统一过程中，解释体系不仅成为一种内部体系高度系统化的自生系统，同时也实现了解释主体对于外部解释对象的认知和建构。而在此过程中，教育信息化则是在高度技术化、情境化的环境体系中教育解释体系内在运行规律与外部性作用机理的具体体现。

（一）教育信息化的情境化解释

区别于传统以知识传递为核心的教育学理念，教育解释学的核心要义不是把知识作为教育者与被教育者之间所传递的内容，而是把知识视为受教育者个体与社会情境之间“解释”性的产物。即把知识本身作为一种解释性工具，以应对现实生活的具体问题。同时，作为一种解释体系，知识本身的外在形态也呈现出多样化的表现形式。那么，如何进一步增强教学过程认同感和教学活动参与主动性，激励和引导被教育者自觉将经验知识纳入自己的解释体系之中，转换为认知的有机组成部分，进而影响和改变自己思想、情感、行为，成为现代教育活动的主要目标。这一过程实现了解释体系要素和结构体系的整合与凝练，即通过一种情境的设定使教育转换为一種解释学运行体系。此时，“解释”本身的意义在于教学环节的设定能够为学生创设情境并调动学生的主观能动性，使其通过在环境中感受和自我体验来达成教学目标。正是在这种环境与主体相互作用的过程中，受教育者原有知识结构能够有效同化、吸收新的教学内容，并逐步将教育情境和环境载体中蕴藏的教育内容内化为自身知识结构的有机组成部分。因此，从教育解释学运行角度分析，现代教学情境设计的依据及运行特点，不再更多地强调其中的“静态”因素，而是更多地从情境系统内部各要素之间、系统与环境之间相互作用的过程强调了其“动态”的过程。此时，教育解释学体系的构建是一种融合了“静态分析”与“动态运行”于一身的教学范式，从而进一步将教育活动整合为要素相互适应、相互协调的体系，进而使建设完备、均衡、协同的运行系统成为可能。

（二）教育信息化的媒介化解释

纵观人类社会的发展历史，教育解释体系的构建是人类认识活动创造性的一种体现，并且随着生产力水平的提升，所构建的教育解释体系对社会现实的解析也越来越体系化和形象化。人的实践能力的跃升和超越并不是抽象的过程，它必须借助各种实践的中介手段才能由可能变成现实。这种传递必须以一定的介质作为载体，而这种介质同时也是教育解释学重要的研究对象。正是基于这种发展规律，教育信息化的研究可以从媒介发展的历史入手，探寻信息化技术对教育影响的深层次运行规律与作用机理。具体而言，从最初借助一定的具体实物作为解释工具来表达一定的意义和信息的实物模拟和环境营造，到借助文字符号传输和贮存信息的文本性解释环境构建，再到借助多媒体技术手段实现模拟形态的营造，以及在信息化技术体系下以数字虚拟手段借助计算机的数字化来实现教育环境仿真化构建。不论何种介质形态，解释体系建构的最终目的都是服务于教学过程。在这种情况下，教师在教学中的身份从传统的“单向说教者”转换为了“环境营造者”，他们通过各种教学方法和技术的应用，将丰富多彩的教育资源及其教学要素运用到教学环境营造之中，通过解释体系媒介形态的不断升级有效激发学生的学习兴趣。此时，如何借助现代信息技术在现实教学环节中构建全方位、立体化、沉浸式的解释媒介，进一步促使学生更好地对教师教学行为和教学目的产生更为真切的感知和思考，成为解释学体系下教育信息化建设的重要内容。

（三）教育信息化的场域化解释

从教育实践活动的本质分析，所有“教”与“学”的活动，都可以理解为在聚集着多重信息资源的复合空间体系中所进行的一种空间性活动。正如现代教育的场域理论认为的，所谓教学过程是在一定的教学场域中所进行的一种社会性活动。而这种场域的形成基于有形的物理实体空间和无形的思想交流空间的相互作用，是融合主体认知、客体存在的多维度空间架构和结构体系。而教育解释学进一步认为，“在教育场域内，这种交往主体与交往对象的关系表现为教育主体与教育文本的关系”[5]。这是因为，从解释学角度理解，教学活动通过在教学环节中创设模拟现实物质世界运行的情境以及社会运行环境的要素空间，引导学生置身和沉浸于教育者所设定的场域之中。教学解释体系场域形态，是一个要素齐备、结构复杂的完整系统，它处在由宏观环境和微观情境要素交织构成的空间体系之中。此时，在这个由多样化媒介所构成的教育空间场域中，教师运用空间要素及其结构特征进行课堂教学情境的创设，围绕教学情境和场景的设定推动学生将对空间体系的感性认识升华为理性思考。而在教育信息化背景下，上述过程进一步体现为在不同的教学中介体系所构成的空间结构中，各种解释要素将由包含全息功能的要素因子和结构体系组成，并且通过要素与结构体系相互联系和结合形成取代了空间的传统隐喻，个体在共同交往中构建起一个经验的空间[6]。

三、教育信息化运行机理的教育解释学理论建构

从教育解释学角度理解，教育是以教学活动的形式对人们现实生活实践的摹写、延伸和再创造过程，其从形式上看是通过某种方式（如符号化或数字化中介系统）在人们身心激起的对于现实世界的思考和反应。而教育的发展，则是人们不断打破现有技术的限制，拓展人类认识和改造世界的方法空间，以协调和统一认识体系，推动对现实对象的改造进程。基于上述原理可以看出，信息化的建构在解释层面实现了从传统抽象化认知模式向高度形象化特征转变。其意义在于从现象系统中抽象出来一些参数来“模拟”它的特征，进而更好地认识和把握现实世界的运行规则。这是因为，数据库的结构和语法创造了不同信息之间的诸种关系，而这些关系是对数据库之外的原有关系的解释性体系构建。因此，教育信息化运行机理的解释学理论建构目的，就是通过对其技术性属性的分析，揭示其作为一种新的教育空间形态的现实意义，进而实现对未来虚拟化教学活动发展前景的探寻与思考。

（一）教育信息化解释体系的技术转向

作为一种具有高度渗透性和建构性的技术体系，技术发展对于教育活动的影响体现为一种从整体出发，多层次、多因素、多变量的影响过程，要求每一个运行要素都服从整体上的教育目标，从而实现教育活动和解释过程的最优化组合的目的。从教育学角度看，现代信息技术发展的解释学意义不仅在于为我们提供了界定人类认识和实践活动本质的全新视角，更在于揭示出一种新型的实践活动形式，即基于虚拟空间的教育实践形态。信息技术特别是虚拟现实技术发展，使得教育活动过程能够借助数字化中介系统从某种程度上实现对现实性的超越。由信息技术创设和构成的数据环境和空间体系，其运行使人仿佛存在于一个与真实世界并行的虚拟空间。虚拟空间的本质是一种基于符号空间的更高维度和更为抽象的“空间形态”。但信息化以及虚拟现实的发展并非对现实世界的否定和取代，正如解释学关系实在论观点所认为的，“事物（作为关系者）及其本质是由特定的关系来定义的，关系的改变，在一定条件下对应于对象及其本质属性的改变”[7]。即这种由数据信号构成的空间虽然被称为“虚拟空间”，表面上看是一种不真实的空间存在模式，但其本质是由真实的硬件环境所支撑起的一种物质性形态。此时，以计算机数字信息处理技术为核心，以數据为要素对象，在算法体系作用下，生成对于观察者而言可借助必要的装备在视、听、触觉等方面高度仿真和模拟的数字化环境。借助上述技术方法，受教育者能够与数字化环境中的虚拟化数字对象进行交互作用，从而产生基于感官感受的亲临相应真实环境的解释体验。这个空间体系最大程度激发了受教育者主动学习的积极性和主动性，进而打破了解释者与被解释者之间的“主体间性”，最终达到以学习者为中心建构教育体系的目的。

（二）教育信息化解释体系的视域拓展

利科认为，本体与解释过程统一性体现在，我们通过对解释方法的理解可以达到对本体的理解，这也就是“视域融合”的过程。而在教育活动的“视域融合”中，要“聚焦文本视界与师生视界的互动”[8]。随着技术的发展，新的视域空间形态不断取代原有的视域形态，从而使教育实践活动不断在新的历史条件和社会技术进步中得到发展，推动着教育的发展和变化。而数字技术发展体系是“视域融合”在信息化环境下的巨大历史飞跃。随着社会信息化进程的不断加速，一个以信息环境为依托所产生的信息化世界，即“相对于自然的实体空间——包含着各种事物的信息等价物（informational equivalent）”[9]的解释形态正在形成。通过对事物信息的抽取，人们进一步提升了对复杂外部事物的分析和规制能力。经过这种信息等价物形态的转换，对现实社会现象的认识逐渐从对实体特征直接分析转变为数据描述、组织、保存、访问、分析、建模。在此背景下，教育的解释过程更加关注如何利用数据要素及其内在的交互性、开放性，通过海量数据实现对认识对象的计算化转换，从而构造基于数据体系的解释模式。从这种意义上讲，“数据库通过操纵不同信息单位之间的关系构建着个体”[10]。而数据空间的数据方式，正在某种意义上将所触及的所有事物从空间和时间组构上加以解构和重构。此时，实体结构抽象出的数据要素经过调整组合的结构特征重组为一种新的存在形态。这种过程的方法论意义体现在，数据空间的形成和不断延伸，能够在实践中把人类积淀的经验、知识融会到“预置”对象的计划或设想中，经过空间体系虚拟实践综合技术的运用，在数据空间结构中用大量现实素材进行可控的叠加、分解、重组和验证，进而探寻和发现现实事物各种新的可能性。这种基于数字技术体系支撑的更为高效的工具性场域建构，可以进一步提升实践主体和认识主体的能力。

（三）教育信息化解释体系的虚拟建构

视域的拓展使得实践中教师对于解释体系的建构将更加依托于数字化环境的技术支撑，从而在高度虚拟化的数字空间体系中，提升学生的感知能力与认知水平。在虚拟化技术世界中，关系的抽象性存在与生成在一定程度上代替了实体的相互关系，以一种“虚拟化”形态实现了更为纯粹化的表征过程。此时，通过“去除了空间的物质性，使其成为纯粹的思维过程和表征，这是思维的一种直观方法”[11]。而正是这种转化关系，使得对现实社会关系的阐述转化为一种具有高度抽象性的表达体系。在这种结构体系中，人类已经可以完全通过现有虚拟现实技术构造出可视、可听、可感的虚拟化对象，甚至可以与之进行语言交流和身体互动。这种感官的真实性不仅带来了认知的感官层次体验，更为重要的是基于计算能力的发展可以充分地运用虚拟客体在虚拟世界中打造基于数字化环境的与现实具有数字孪生关系的教育空间体系。所谓数字孪生技术，就是通过某种编码形式，将实体形态的功能流程结构化为数字形式并加以结构模拟与功能仿真，使物理要素与编码形式之间在使用功能上实现实体功能与虚拟功能的同态映射，达到通过对数字形态孪生体的研究操作从而深入认识原有孪生对象的目的[12]。上述技术的本质特征，是在数字化环境中设计者通过软件程序的设计，建构出一个让使用者高效率地认识和改造虚拟客体的数字化虚拟世界，从而有效提高主体的认识效率和认识能力，更好地认识和改造现实世界。但与此同时，对于教育现代化而言，如何在高度虚拟化的环境中进一步凸显教师的解释能力和功能作用，避免学生陷入单纯的虚拟化解释性体系与环境，忽视教育本身的意义和作用，成为未来教育解释学理论研究的重点方向与焦点内容。

参考文献：

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[10]杜骏飞.弥漫的传播[M].北京：中国社会科学出版社，2002：301.

[11]苏贾.后现代地理学[M].王文斌，译.北京：商务印书馆，2004：11.

[12]褚尔康.基于数字孪生技术的政务管理范式重构[J].科技智囊，2022（11）：22.

责任编辑：杨孝如

*本文系国家社会科学基金2023年度后期资助项目“算法政治学体系特征与运行机制研究”、2021年度教育部人文社会科学研究规划基金项目“从表征到实验：计算政治学的空间范式演进研究”（21YJA810002）、天津师范大学2022年度教改项目“计算政治学课程体系设计与建构”（JG01222030）的研究成果。

收稿日期：2023-08-31

作者简介：褚尔康，法学博士，政治学博士（后），天津师范大学政治与行政学院，副教授，硕士研究生导师，主要研究方向为数字治理理论。