自主德育：高职院校德育课程重构何以可能

李佳敏 吴秋晨

摘 要 自主德育課程是对职业院校传统德育课程的重构。当前我国高职院校传统德育课程普遍面临工具性课程目标、割裂化课程内容、机械式课程形式以及封闭性课程评价的扭曲困境。作为高职院校德育实践过程中的新尝试，自主德育课程重新定义了德育课程的价值意蕴，以发挥学生自主性为核心，突破高职院校传统德育课程困境。重构高职院校德育课程需要完成从工具理性到以生为本的课程目标转向；从学科知识到职业生活的课程内容转向；从上施下效到自主生成的课程形式转向以及从封闭单一到开放多元的课程评价转向。

关键词 高职院校；自主德育；德育课程；重构

中图分类号 G711 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2023）35-0048-06

党的二十大报告指出，“育人的根本在于立德”“全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”，充分体现了当前做好德育工作的重要性和紧迫性。职业院校是德育工作推进的主阵地之一，处于“拔节孕穗期”的高职院校学生更需要通过适切的德育课程来引导栽培。然而目前来看，我国高职院校德育课程仍陷于目标、内容、形式、评价扭曲的困境中，学生自主性被一再忽视。自主德育课程是在充分肯定学生相对独立地位和内在道德需要的基础上，通过多元对话、交流引导等形式帮助学生发挥自主性，生成自我道德价值观念的课程。作为自主性在高职院校德育的具象化延伸，自主德育课程以其独特理念和价值意蕴， 能够从根本上突破传统德育课程存在的困境，进而重构德育课程。

一、高职院校传统德育课程的主要困境

长期以来，高职院校德育问题备受关注，主要存在习惯采用灌输式课程^[1]等问题，具体表现为工具性课程目标、割裂化课程内容、机械式课程组织和封闭性课程评价，学生自主性难以得到有效发挥。

（一）目标扭曲：工具性课程目标

职业教育归根到底是培养人的教育，德育课程的目标也理应是引导人架构自我道德标准、道德模式，不断发展、完善自我。然而在经历一系列变革后，德育课程已沦为高职院校不得不完成的“专门任务”，逐渐产生“工具性”倾向。这种倾向主要体现在两个方面：一是重社会轻个人。我国高职院校德育坚持家国一体、家国同构思想，倡导集体主义和共同利益^[2]。在这种取向下，德育课程以培养利他、无私的“道德人”为基本导向，学生的内在需求、自主能动性一再被忽视^[3]，作为鲜活生命体的未来成长与自我价值的实现未得到充分关注。二是重功利轻意义。一项对安徽省2000余名高职院校学生德育现状的调查显示，“重技轻德”现象普遍存在，培养学生熟练掌握专业技能、提升技能大赛成绩，增强招生竞争力成为高职院校的核心目标和价值追求^[4]。市场逻辑主导下，德育课程价值一再贬值，“立德树人”成为空洞口号，失去其本然意义。这种工具性目标使德育课程失去了最本质的人性和自主性基础，将“求真”的教育扭曲成“求利”的教育。而自主德育课程则力图打破传统德育课程中的工具性倾向，弱化课程功利性，注重以学生个体为单位、从自身兴趣出发地主动发展。

（二）内容扭曲：割裂化课程内容

德育课程内容是课程目标的主要体现和具体化。立足高职院校培养目标，德育课程内容理应体现出生活化、与外部职业世界紧密衔接的特性。然而，目前我国高职院校的德育课程内容存在严重的割裂化现象，具体体现在两方面：一是与时代割裂。有学者将德育课程内容按稳定性进行划分，一部分根据学校德育目标以纲要形式确定的内容，相对稳定；另一部分则是根据新形势及学生实际情况确定的内容^[5]，更为灵活。但在具体实践中，高职院校德育内容通常只涉及前半部分，且过于陈旧、脱离现实^[6]，能起到的教育效果非常有限，饱受学生诟病。二是与职业割裂。这种割裂首先表现为普通教育内容的侵蚀。生活性、职业性理应是高职院校德育课程内容选择的重要原则，但目前的德育课程内容与普通教育内容并无多大区别，甚至直接照搬，使本应紧贴职业世界的道德知识异化为抽象形式化的知识“条目”及其论证体系^[7]。其次是公德内容的侵蚀。毋庸置疑，职业道德教育是高职院校德育的重点内容，然而在人民教育出版社出版的《职业道德与法律》教材中，涵盖的几乎都是公德的内容，鲜少涉及职业道德。在此背景下，反映现实生活、反映未来职业世界要求的课程内容踪迹难觅，学生的职业发展以及自主成长需求一再被忽视。而自主德育课程则力图消解传统课程内容脱离现实、脱离职业的问题，将课程内容与职业实际紧密相连，根植职业世界引导学生进行探索，塑造自我道德价值观念。

（三）形式扭曲：机械式课程形式

德育课程形式是课程内容的具体呈现手段，职业教育德育课程形式的实质就是引导职校学生将思想观念、道德规范等真正内化为思想道德品质的过程。此处的重点是“引导”和“内化”，但在实际中却异化成为教师上位、学生下位的机械式课程，表现出两大主要特点：一是重灌输轻体验。受目标和内容影响，职业教育德育课程往往采取与学科教学雷同的灌输模式，将学生置于下位，通过说服、要求等形式来单向灌输道德知识，忽视学生的道德体验及自主性发挥。二是重管制轻自律。如果说灌输是绝大多数学校的德育通病，那么重管制则是高职院校更为突出的问题。高职院校往往倾向使用“定制度”“立规矩”等手段来加强学生的道德形成，强调外部制度约束以及学生的“服从”。在此背景下，规定、奖惩制度、强迫执行成为德育课程的基本形式。然而，这种“管制性”课程会在相当程度上抑制学生的主观能动性、思维创造性，引起学生的逆反心理，是对教育活动本身、教育本质和宗旨的悖逆^[8]，与真正的德育相去甚远。与普通教育相比，高职院校有着时间和空间上的实践优势，而这种机械式课程形式，不但背离了道德学习、职业学习的基本特点，也大大遏制了职教学生自主性的发挥。自主德育课程力求对传统“美德袋”式的课程形式进行重构，反对单向灌输、制度约束等手段组织课程，通过构建对话机制，让学生在自由环境中形成自我认知，发挥主体作用，从而自主生成道德价值观念。

（四）评价扭曲：封闭性课程评价

课程评价是德育课程的基本构件之一。对常规职业课程而言，课程评价是对学生当前所达到的知识、技能与态度水平进行评判的手段。德育课程评价则是根据一定的评价原则与方法来帮助解决德育过程中各类矛盾与问题^[9]，提升学生道德发展水平。然而，受机械化课程形式影响，封闭性课程评价一直广泛存在于高职院校德育实践中。这种倾向主要体现在两个方面：一是评价标准。德育课程评价往往会以学生对道德理论知识的掌握程度作为衡量标准。此外，高职院校倾向于制定规章条例或示范性的道德行为框架，评价标准也止步于学生的显性道德行为，或是仅以某一次或某几次的道德表现行为来判断学生道德水平高低，将其行为习惯和真正的品德倾向相剥离。二是评价形式。首先是评价的具体方式固化死板。不少高职院校依然参照或直接照搬学科课程中的评价方式，通过终结性、量化的纸笔测验来评判学生的道德水平，最后仅通过试卷上的分数对学生的道德发展整体情况进行总结。同时，教师在评价过程中依然占绝对主导地位。学生作为德育课程的重要参与者，却无法参与到课程评价环节，自主性受到极大遏制。知识化的评价标准、固定化的评价形式自然使得德育课程评价呈现封闭性特点。自主德育课程则极力避免传统课程评价中的封闭性特点，主张将主动权交还给学生，通过互动反馈过程帮助学生生成个性化的道德价值观，在讨论分享中提升道德发展水平。

二、高职院校自主德育课程的价值意蕴

自主德育课程以价值澄清理论为重要理论基础，以发挥学生自主性为核心，充分尊重学生个体的力量和能力。价值澄清理论认为，道德价值观念从根本上是个人的，人人都有做出自我选择的能力^[10]。因此，真正的德育课程是能够引导学生自主做出道德价值判断和决策，生成个性化的道德价值观念的课程。自主德育课程作为高职院校德育实践过程中的新课程模式，重新定义了德育课程的价值意蕴，使学生得以在兴趣场域中发展个人能力，在职业世界中探索生活意义，在自由环境中发挥主体作用，在交互过程中澄清自我价值。

（一）在兴趣场域中发展个人能力

自主德育课程反对传统课程中功利化、工具性的课程目标，鼓励在自己真正感兴趣的领域寻找方向、寻找自我、确定终极目标，充分发展个人能力，挖掘内在价值。拉思斯（Louis E. Raths）等人认为，有三种内容因素尤其适于澄清思想，兴趣是其中之一。“教师应定期向学生提供有助于将兴趣提升至价值水平的经历，以促进价值发展”^[11]，自主德育课程的基本目标就是帮助学生在兴趣场域中发展个人能力。针对学生在传统德育课程中的被动发展、片面发展，自主德育课程不但强调学生的全面发展，更强调这种发展是建立在兴趣爱好之上、立足自身的主动发展。

在当前的高职院校德育中，之所以要积极推进自主德育课程的全面实施，正是因为自主德育充分尊重学生兴趣，尊重学生的相对主体地位，并以此为出发点鼓励学生探索发展能力，帮助其养成自主型人格。也正是这种理念下的自主德育课程，打破了传统意义上阻塞思考、遏制兴趣的工具性目标，为学生提供了广阔的能力发展空间，引导其在兴趣场域中自然而然地发现问题、思考问题并探索解决问题。自主德育课程充分展现了对学生个体的尊重和关怀，力图做到以生为本。

（二）在职业世界中探索生活意义

德育来源于生活世界、为了生活世界、在生活世界中进行，只有植根于鲜活的生活世界才能成为真正的德育^[12]。高职院校的自主德育课程以职业世界为逻辑起点来开展，将课程内容与外部职业世界紧密衔接，引导学生在与自己紧密相关的行业或职业范围内思考生活经历、探索生活意义，从而塑造自身道德价值观念，从根本上突破传统德育课程的困境。

在当前的高职院校德育中，之所以要积极推进自主德育课程的全面实施，正是因为自主德育根植于职业世界，让学生置身于职业世界的体验中进行自主探索，进而发展能力。而在探索过程中，职教学生高度的职业定向性^[13]会引导其自发关注与其行业、职业前沿的德育内容并进行呈现，获得职业认同感，形成具有行业、职业属性的自我道德价值观念。也正是这种理念下的自主德育课程，突破了传统意义上弱时代性、弱职业性的课程内容，通过主动创设具有职场特点的德育情景，引导其在鲜活真实的职业世界中做好精神准备。

（三）在自由环境中发挥主体作用

自主德育课程以自主性为核心特征，必然要遵循自由原则，让学生在自由环境中形成自我认知、发挥主体作用。只有当人们能根据自己所了解的事实去自由地做出决定，从而实践自由，才会有助于品德发展、力量和能力的充分实现^[14]。因此，在自主德育课程实施过程中，自由选择是关键要素之一。“如果它们不是被自由接受的，它们就不可能是针对个人的”是价值澄清理论的思想基础，亦是自主德育课程的行动指南。自主德育课程所强调的自由，是拥有充分的选择权力，在海量德育内容中自由选择，依据自己的价值观行事，将形成的经验、观念进行有效组织，并进行进一步的分析思考。这种自由选择、自行组织的过程，既发挥了学生的主体作用，也帮助其创生出新的经验，主动构建课程知识。

在当前的高职院校德育中，之所以要积极推进自主德育课程的全面实施，正是因为自主德育为学生提供了广阔自由的环境，让其自主选择、自觉参与、自主生成课程知识经验和道德价值观念，将其视为一种内在的能力体现。不同于传统意义上只允许学生做出强制性选择或被动接受他人选择的课程形式，自主德育课程关注学生的自主精神和主体性发展的需要，为其构建了自由的选择场域，以促进道德价值观念的自主生成。

（四）在交互过程中澄清自我价值

道德价值观念并不是一成不变的规则、条例或守则，而是生成性、动态性的行动指南。因此，要形成自主道德价值观念，不但要进行自由选择，还应当向他人公布、展示自己所选择的内容，乐于公开、分享并积极讨论，在交互反馈中生成个性化的道德价值观念。在自主德育课程中，交互是不可或缺的评价环节之一。此类交互，不但能发挥教师在价值观念上的引导作用，也能凸显学生的主体地位。学生摇身一变成为课堂主人，结合其自身认知、亲身经历等将自己选择的内容进行呈现，并以充分的理由再次肯定自己的选择。而其他主体对其呈现内容的引导、反馈，也将促使学生进行再度思考，不断完善内化自我道德价值观念，充分调动自我建构的主观能动性，在互动反馈中使德育课程成为真正的精神建构活動。

在当前的高职院校德育中，之所以要积极推进自主德育课程的全面实施，不仅是因为自主德育课程可以让学生做“主人”，更重要的是它可以通过交互评价让每位学生都做“主人”，在承认自己的主体性地位时也认可了他人的主体性。不同于传统意义上封闭终结、一锤定音的课程评价，自主德育课程构建了一种“主—主”互动新模式，使学生在开放多元的交互反馈中生成自主道德价值观念。

三、高职院校自主德育课程的实践路径

作为德育理念在课程场域的创新尝试，自主德育课程在课程目标、课程内容、课程形式以及课程评价四方面对高职院校德育课程进行重构，突破传统德育课程困境，绘制了一幅以生为本、紧贴实际、自主生成、开放多元的课程图景，充分彰显学生自主性。

（一）春泥护花：从工具理性到以生为本的课程目标转向

以生为本是指以学生为本位，充分尊重其相对独立主体地位和权力，体现人的内在价值和生命意义。德育课程作为德育工作落实的基本形式，应当以人的生存、发展和幸福作为主要价值目标，完善学生人格，为未来生活做好准备。与传统课程中工具性、功利化的目标不同，自主德育课程力图对高职院校中浓厚的市场意识进行纠偏，转向关注学生个体的生命意义和价值。具体的转向实践路径从以下两个方面入手。

一是树立以生为本的德育理念，充分肯定学生内在价值。市场经济文化主导下，人们对精神的追求会转向物质追求，进而遮蔽人的本体地位和对生命的关怀。因此，树立以生为本的德育理念，充分尊重学生的主体地位、独立人格和基本权利才是贯彻自主德育内核的基本做法。这就要求高职院校在开展自主德育课程时从学生实际出发，充分考虑学生的认识发展水平、接受能力、个性差异等，满足个性需求，注重德性修养。同时，关注隐含在道德规则背后的、本然的生命价值和意义，积极引导学生。此外，工具性德育课程往往追求社会某一层面目标，通过灌输、体罚等强制手段来规训学生，进而达成课程目标。欲实现转向，需要充分关注学生的内在价值，维护学生人格尊严。这要求教师要充分帮助启发学生，让其认识并感受到自己是道德的主人，引导学生履行道德主人责任，提高其作为道德主体的能力和自覺性。

二是发挥德育课程的情感性。社会和高职院校共同营造了工具理性的教育环境，一切以客观结果为标准，对其他事件表现出消极、漠然态度，这种扭曲目标下的德育行进轨迹很难不偏移。自主德育课程以情感性为基础，结合情感充分发挥学生自主性和独立性。这就要求教师要关注并引导学生澄清自己的情感，鼓励学生分享新观点、交流感受及当下情绪，并享受由此带来的乐趣。具体而言，可以引导学生在分享过程中多使用描述情感的词汇，大胆表达自己对课程、对周遭世界的感受，或使用“情感晴雨表”等工具帮助学生认识并察觉情感，深度贯彻以生为本的课程目标。

（二）源头活水：从学科知识到职业生活的课程内容转向

道德教育的根本作为就是引导生活的建构^[15]。对职业教育而言，真正有效的德育课程还需从职业生活出发，以职业生活为基础，再回到职业生活，为适应未来职业世界做好充分准备。与传统德育课程中弱时代性、弱职业性、强学科性的割裂化内容不同，自主德育引导学生对课程内容进行生活化重构，根植职业生活，直指学生在当下境况及未来职业世界。要实现课程内容由学科知识到职业生活的转向，需要从以下两个方面入手。

一是打破学科逻辑。高职院校教育的特性以及学生未来明确的职业指向性，决定了德育课程与普教课程、专业课程的差异，所遵循的课程逻辑是也应当是从职业生活出发，而不是纯学科的逻辑^[16]。自主德育课程打破了从传统课程直接迁移过来的学科逻辑，再围绕学生实际生活进行重构。具体而言，是根据学生生活重心和发展路径的变化，尽可能有针对性地组织德育内容，在学生发展的不同阶段进行相应的主题教学，引导学生从对高居于个体之上的宏大主题的关注转向对职业生活、现实生活，甚至是生活中“小人物”“普通人”的关注，提高职业认同感，以饱满的热情追求美好未来。

二是提供选择机会。自由选择原则的贯彻，一方面充分体现了学生的自主权和主体性，从而引导其展现自己的思想观念；另一方面，自由选择更能吸引学生自觉自愿地参与进德育课程中，帮助其内化道德价值观念。因此，应当给予学生充分的选择权力，让其在自由环境中自主选择想要呈现的内容，以自己擅长的方式进行分享展示，最终生成一门真正意义上的“德育课程”。在具体实践中，受高度的职业定向性影响，学生往往会选择关注紧贴时代、与自己未来职业紧密相关的内容，如烹饪专业的学生会关注新时代下的厨师如何发扬“大国工匠”精神。同时，教师在此过程中也可以积极引导学生关注职业生活内容，选取源自职业世界的主题和素材，用现实生活中的道德实例去阐释道德规范和道德行为，或直接邀请该行业的领军人物上台宣讲，激发学生的积极道德情感，实现职业生活的课程内容转向。

（三）循循善诱：从上施下效到自主生成的课程形式转向

课程中自主生成，就是将教师和学生都视作课堂的真正主人，生成动态性文化经验，进而完成主动建构^[17]。自主生成是自主德育课程在形式上的根本追求，也是其存在的本然意义。与传统德育课程中单向灌输、上施下效的机械化形式不同，自主德育课程主张课程是动态的，立足师生的共同发展需求，通过不同主体间的对话、交流，敞开彼此的道德境界，生成个性化的道德价值理念。要实现课程形式由上施下效到自主生成的转向，需要从以下两个方面入手。

一是关注学生的主体地位。自主生成的德育课程是学生的课程，学生主体性的发挥是自主德育课程价值的最终表现形式，对学生后续发展和自我道德价值观念形成意义重大。具体而言，可以优先下放一部分课程掌控权，组织学生对课程设计、课程组织等进行讨论、研究，充分发表意见；鼓励每名学生对德育课程内容进行丰富，交流分享自己的见解，在对话中生成自己的道德价值观；确定德育课程目标、设计德育课程形式等环节也可以让学生适当参与，以实现真正意义上的“自主生成”。

二是构建有效对话机制，生成价值观念。自主生成的德育课程通过不同主体间的对话、交往等基本形式，帮助学生生成个性化的道德价值理念。这种形式是一种充满对话精神的课程形态，也是对传统意义上“机械执行”课程的颠覆。构建有效对话机制，是通过对话交往，师生之间能够共同协商并灵活调整课程目标、动态开展课程实施、主动建构个性化的课程知识，从中不断创生新的经验，进而自主形成道德价值观念。在此过程中，教师既要创设好对话条件，在合宜情境下展开对话，还要引导学生持续对话，在倾听的同时鼓励学生一步步分享并提供反馈，在对话过程中促进彼此生成新的价值观，建构出生动的生成性课程。

（四）润物无声：从封闭单一到开放多元的课程评价转向

此处的开放多元，就是将学生真正视作自主建构、持续发展的道德主体，通过开放的、动态的、过程性的评价方式帮助学生发展自我道德价值观念，使其在师生、生生的“主—主”对话中吸收反馈，内化道德观。德育课程评价作为课程得以建构完善的最后一环，不但引领着德育课程的最终走向，还影响着德育自身发展方向与前进动力^[18]。不同于评价标准封闭、评价形式固化的传统德育课程，自主德育课程充分关注评价的开放性、动态性、人本性，旨在创造多元化的德育评价样态，引导学生不断发展、完善、生成自我道德价值观念。要实现课程评价从封闭单一到开放多元的转向，还需从以下两个方面入手。

一是明确课程评价的过程性价值。开放多元的课程评价要求从过程上关注评价的价值。正如前文所言，自主德育课程是自主生成的课程，学生基于自身认知和经验生成的课程不尽相同，需要采用差异性、动态的标准对学生进行评价。显然，传统德育课程使用封闭的、标准化的量化手段，对学生当前的道德水平进行“精准定位”，完全无法实现不同价值标准的评价。自主德育课程则关注到了学生发展的未完成性和差异性，通过动态的、柔性的过程性反馈来推动学生不断自我完善和发展。具体而言，自主德育课程以定性评价为主要德育评价方式，通过对话谈心、档案袋、成长日记等形式，形成成果，提供反馈，帮助学生在评价过程中形成自我道德价值观念。

二是完成由单向到多元对话的转向。多元对话，意味着评价场域不再局限于“师—生”的单向反馈，而是扩大到两个及以上的主体，在多主体交流反馈中实现评价，促进道德观的生成。这种对话，不只是师生间的对话，还是生生间的有效互动，更可以是学生的自我对话。如基于某一具体道德情景，围绕对话主题进行集体讨论、反思、质疑与追问，逐步澄清道德的是非价值；或是直接由学生设计问题、抛出问题，结合自身经历展开激烈论辩；引导学生在交流结束后提出自我质疑、展开自我对话、进行自我反思，在对话过程中不断完善自主道德观。

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Independent Moral Education： What Makes Moral Education Curriculum Innovation in Higher Vocational Colleges Possible

Li Jiamin， Wu Qiuchen

Abstract  Independent moral education curriculum is a reconstruction of the traditional moral education curriculum in higher vocational colleges. At present， the traditional moral education curriculum of higher vocational colleges in China has been normally facing the distorted dilemma of instrumental curriculum objectives， fragmented curriculum content， mechanical curriculum form and closed curriculum evaluation. As a new attempt in the process of moral education practice in higher vocational colleges， the independent moral education curriculum redefines the value implication of the moral education curriculum and breaks through the dilemma of the traditional moral education curriculum in higher vocational colleges by giving full play to the independence of students as the core. To reconstruct the moral education curriculum of higher vocational colleges， it is necessary to complete the shift of the curriculum objective from instrumental rationality to student-oriented; the shift of the curriculum content from disciplinary knowledge to vocational life; the shift of the curriculum form from mechanical imitation to independent generation; and the shift of the curriculum evaluation from closed and single to open and diversified.

Key words  higher vocational colleges; independent moral education; moral education curriculum; reconstruction

Author  Li Jiamin， postgraduate of East China Normal University （Shanghai 200062）

Correspounding author  Wu Qiuchen， PhD candidate of East China Normal University （Shanghai 200062）

作者簡介

李佳敏（2000- ），女，华东师范大学职业教育与成人教育研究所硕士研究生（上海，200062）

通讯作者

吴秋晨（1989- ），男，华东师范大学职业教育与成人教育研究所、国家教材建设重点研究基地（职业教育教材建设和管理政策）博士研究生（上海，200062）

基金项目

国家社会科学基金“十四五”规划2022年度教育学重大课题“技能型社会测度模型、驱动因素及路径优化研究”（VJA220006），主持人：徐国庆