“组织行为学”课程的教学方法与理论研究综述

赵 峰，沈烨方

（1.石河子大学经济与管理学院 新疆 石河子 832000；2.对外经济贸易大学政府管理学院 北京 100029）

从较宏观角度来讲，“组织行为与管理”无论作为管理学学科的一个分支，还是作为行为科学学科的一个分支，抑或作为一个融合了心理学、社会学、社会心理学、人类学、政治学等学科内容的学科，其基本范畴属于人文社会科学，具有跨学科性、多层面性和情境性等特点。笔者主讲的“组织行为与管理”，原名称“涉外组织行为与全球管理”，开设至今已在大学课堂和校内外讲座、培训等场合讲授了十余轮次，积累了一些经验和思考。“组织行为与管理”本质是以“组织行为学”作为主干，更强调在管理情境下的理解和运用。它既与人们的心理世界、生产生活密不可分，还与人们所处的历史发展阶段、经济社会环境密切相关。只有不忘课程设置的初衷，熟悉课程特征，体现课程本质，关照学习对象的诉求，借助先进的教学方法和技术，才能牢牢把握本课程教学的要义，实现教学目标，达成师生满意的教学效果。

1 教学方法研究

“组织行为学”是一门综合类学科，其主要研究对象是社会组织中的个体、群体以及组织结构，研究内容是上述研究对象行为选择对组织自身及其内部行为产生的影响。“组织行为学”的形成和发展构建在管理学和心理学的学科基础之上，同时还吸收了政治学、社会学、行为科学等多门学科的学科内容。传统的课程教学方法在组织行为学授课中的应用主要有讲授法、讨论法和直观演示法等，并且多停留在教师讲授、学生接受的课程授受状态。作为一门多学科交叉的课程，组织行为学的教学应兼重理论性与实践性。因此，除了以上教学方法外，PBL教学法、基于问题的启发式教学方法、体验式教学法、情景教学方法等强调学生课堂参与从而亲身理解领会课程知识的教学方法逐渐成为组织行为学课程授课过程中的主流教学方法。

1.1 PBL教学法

骆瑞玲等提出了将PBL（Problem-Based Learning）教学法应用于组织行为学的课程教学。PBL教学法是以学生为中心，以问题为导向的教学方式，强调把知识要点融入复杂的、有意义的案例、问题中，学生通过合作来发现、分析和解决问题[1]。PBL教学法的优势在于学生在整个教学活动中具有主体地位，任课教师所扮演的是引导者的角色，学生真实的学习能力得到更充分的体现。

骆瑞玲指出，组织行为学课程教学应用PBL教学法需要注重两个方面：①课程案例的选取：任课教师应根据课程知识点特性选取一些实践性强且易懂的内容留给学生进行课堂讨论，并且案例的筛选应尽量贴近日常生活，在提高学生学习主动性的同时，对案例问题能进行深入探究。②任课教师角色的建立：任课教师在课堂讨论时应自觉转变自身角色，引导讨论的节奏，激发学生讨论的兴趣，做到从情境创设者到兴趣激发者再到学习指导者最后成为信息资讯者的身份转换[2]。

1.2 基于问题的启发式教学方法

彭芬等在PBL学习法的基础上进一步提出“基于问题的启发式教学方法”（Problem-Based Heuristic Teaching，简称PBHT）这一可应用于组织行为学授课的教学方法。PBHT教学方法结合了PBL教学法和启发式教学法的理论知识，借鉴PBL教学法的问题导向，重视在分析问题过程中的辩驳与启发，强调培养学生的自主创新性与观点辨析能力。PBHT教学方法是兼顾当代大学生心理特点及组织行为学课程特点构建的一个过程式的互动教学模式，该模式包括问题提出、分析、解决、辨析、升华几个阶段。辨析阶段是PBHT教学法最具特色的阶段，该阶段中任课教师与学生进行不间断的问答，观点直接碰撞，最终目的是使得学生能够在原本矛盾的观点中疏通逻辑，归纳总结出相应的理论知识。

PBHT教学方法的应用需要注意以下几个重点：①选择性：任课教师要恰当地把握知识点的特点，选择合适的教学方式；②实用性：问题提出和升华都要尽可能贴近学生日常熟悉的情境，激发学生的参与热情；③自主性：整个教学过程的最终目的是引导学生对问题理解、联想后自主总结理论知识；④开放性：所有问题的设置都是开放主观的，力求打破学生的刻板思维；⑤连贯性：问题提出、分析、解决、辨析、升华五个阶段紧密相连，互起承上启下之作用[3]。

1.3 体验式教学法

成华等认为体验式教学法应用于教学实践更符合学生学习过程中基于经验学习高效的特点，补充了传统教学方法中组织管理方面实践经验的缺失。体验式教学法是指在教学的过程中任课教师为了达到既定的教学目的，从实际的教学需求出发，设计并创造与组织行为学教学内容相适应的情境氛围，以引导学生以共情共感的方式理解和领会“组织行为学”相关理论知识的真实内涵，自主形成高维度的理论框架和思维图谱[4]。体验式教学法通过亲身实践的形式将“组织行为学”中抽象的理论知识具象化，使得学生们从现实生活中学习、理解并运用理论知识。

杨艳华所提出的体验式教学法在“组织行为学”中的应用方法与PBL教学法和PBHT教学方法有所重合，如案例分析法；但是体验式教学法强调学生通过实际操作来分析解决“组织行为学”知识理论中的现实问题，因此角色扮演法、小组讨论和心理测验法等也是体验式教学法的重要应用方式。这就需要任课教师在具备丰富专业知识的同时拥有良好的表达能力和引导能力，保证体验式教学法与组织行为学课程有效融合，充分发挥出体验式教学法的功用[5]。

蔡珊珊也指出以情景模拟的方式设计组织行为学课程内容并安排学生亲身体验具有必要性。“组织行为学”较强导向性的课程属性决定了课程内容的重点难点繁复，仅通过传统的讲授式教学学生难以贯通所有知识点。因此，转变课堂教学过程中学生的被动地位，组织学生参与课堂情景模拟实践，有利于学生正确认识各个组织情景中的个体、群体以及组织自身的心理和行为规律的内涵[6]。

1.4 参与式教学法

刘爱玲认为，起源于心理学课程教学的参与式教学法突破了传统讲授式教学法中空间和时间的束缚，令组织行为学的教学更加多元化，帮助学生正确掌握组织行为特征和规律在实际生活中的体现，推动学生成长为时代所需的应用型人才。参与式教学法总体注重教学信息的有效交流，其作用方式主要依靠任课老师和学生间的良性互动行为，信息的传递和反馈使得“组织行为学”理论知识的教授不断更正夯实。

刘爱玲指出参与式教学法的课程实践教学设计需要基于个体、群体、组织三个层面多策略地展开，应用方式为：案例教学法、角色扮演、体验式练习、心理测试、管理游戏、情景模拟和分组讨论等。同时，教学组织实例的实施需要更具理论知识特性灵活选择多种方式结合的教学方法，有效地激发学生的学习主动性，使得学习效能最大化[7]。

2 教学理论研究

组织行为学教学理论部分的研究多还是起源于西方心理学的相关基础理论，重视教育过程中的主体与教育情境及教育过程中的主体的内在动力等角度的规律研究，如：情境认知理论、情景学习理论和激励理论。同样存在少部分学者尝试引入从理工科等学科的新兴教育理论应用于组织行为学的教学，如CDIO理念。

2.1 情境认知理论

情境认知理论是立足于心理学构建主义理论的基础之上衍生而出的，但又具有独立的系列观点。情境认知理论认为知识的认知过程是建立在个体与相关情境之间的，也即是说认知的过程是独立个体与社会情境的信息传递与反馈。庞君从布雷多对认知的描述——“关注点从环境中的个人转向任何环境”中获得启发，结合有效学习理念，提出组织行为学的教学应当为学生提供真实或拟真的教学情境，通过多种教学方法的融汇来提高整个教学过程的有效性，帮助学生深入领会“组织行为学”的理论知识。

庞君提出基于情境认知理论的多种教学方法主要包括教学互动、角色扮演、翻转课堂和情景模拟。其中，庞君认为翻转课堂这一学生可以自主在现实课堂外完成的学习模式能促进任课老师和学生之间以及学生与学生之间的互动交流。翻转课堂教学视频短小精悍且理论知识针对性强的特点合理地聚集了学生学习过程中的注意力，线上视频的学习资源属性也方便学生反复学习复习，视频后附加的数个课程相关问题能为学生提供学习效果实时自测，能直观反应学生理论知识的学习程度[8]。

2.2 情景学习理论

庞君还根据情景学习理论对于学习和知识的社会文化本质的强调，提出将其应用于组织行为学课程教学设计将提高学生对所学理论知识的实际应用能力。情景学习理论的核心观点认为，学习是源于个体主观思维及其对于世界的社会化构建过程，同样强调学习过程中个体和情景的互动属性。

庞君认为情景教学可以借助搭建学习实践情景的方式形成课堂内部学习团队，根本目的是赋予学生社会生活中根据所学理论知识实际观察和分析个体行为、群体行为及组织行为逻辑规律的能力，从而能够解决现实生活中不同境遇下的各种问题。然而，个体的行为是因人而异的，群体和组织的行为也会因情景变化而变化，因此，情境学习理论作用于组织行为学课程教学设计，可以为整个教学过程提供现实意义并推动理论知识融入现实生活情景[9]。

2.3 激励理论

冯国艳指出，当前大多数高校组织行为学课程的教学设计无法充分激发学生的学习主动性，学生缺少学习动机，极为影响课程教学实际效果。激励理论原本属于管理心理学范畴，其研究目的在于调动个体的积极性，充分激发个体的主观能动性，将行为效用最大化。冯国艳根据澳大利亚学者普罗瑟和特里格维耳（2007）提出的“以学生为中心”的教育视角，指出可以通过将激励理论融入教学理念、教学目的、教学设计、教学内容、教学形式和教学过程六个组织行为学课程教学改革环节的方式，帮助学生找到学习动机，培养学生的自主创新思维能力。冯国艳从六个方面梳理了激励理论在组织行为学课程教学改革中的具体应用：①转变传统的课程教学理念，从灌输学生以固定理论知识转变为培养学生对学习兴趣的“自控力”和对理论知识的“掌握感”；②升华现有的教学目标，任课教师主动引导学生认识到“组织行为学”的实际学习价值和重要性，激发学生学习的“坚定性”和“积极性”；③优化固有的课程教学设计，任课教师应灵活实施多种教学方法，塑造课程的“通关性”和“趣味性”；④深入理解教学内容的特性，根据学生个体实际需要的不同，任课教师应当因材施教，体现课程与学生个体需求的“契合性”和“针对性”；⑤丰富教学形式，奖惩结合，推动学生良好学习习惯的养成，彰显学生学习过程中的“自主性”和“竞合性”；⑥翻转教学过程，当学生虽能力不足但产生更高的认知需求时，任课老师应及时交流引导，逐步提高学生的“心理韧性”和“抗挫力”[10]。

2.4 CDIO理念

纪兰提出，为解决组织行为学课程教学中存在的理论知识缺乏时效性和学生完成学习后实践能力不足的弊端，将改革工程教育的CDIO理念引入组织行为学课程教学改革可以针对性地改善现有不足。CDIO理念是由国际工程教育协会提出的，即构思（conceive）、设计（design）、实现（implement）和运行（operate），其初始目的是培养出掌握与国际前沿接轨的知识体系的应用型工科人才。纪兰认为CDIO理念与组织行为学课程教学的结合是顺应时代大趋势的，CDIO理念的应用可以培养学生的团队协作和交流能力以及系统掌握能力，学生在此基础上容易学会如何判断个体行为、群体行为和组织行为的内在联系和外部区别，具有实际应用价值。

纪兰对于CDIO理念具体作用于组织行为学课程教学设计改革的总体思路分为四个步骤：①任课教师广泛收集具有时效性的典型案例，建立“组织行为学”独有的案例库；②改革固有课程内容，根据“组织行为学”的理论知识递进性的特点，按项目组的形式划分既有的学习内容——员工个体的心理与行为规律探析、群体的心理与行为规律探析、个体与群体之间的心理联系探析和组织的心理与行为规律探析；③转变传统的单一的讲授式教学方法，增加学生自学、分组讨论等多元教学方法；④积极尝试引入校企教学，高校联合当地企业建立良性的校企合作关系，为学生提供将理论知识实践于真实情境的场所。

3 结语

“组织行为学”作为一门跨学科的综合类学科，其主要研究对象是社会组织中的个体、群体以及组织结构，研究内容是上述研究对象行为选择对组织自身及其内部行为产生的影响。基于其研究对象和研究内容的本质属性，组织行为学的教学应是理论性与实践性有机结合的。然而传统的讲授式教学方法和简单的知识灌输的教学理论难以将抽象晦涩的理论知识具象化，因此学生容易出现理论知识理解困难抑或是“纸上谈兵”不求甚解的情况。近十年来，无论是PBL教学法、基于问题的启发式教学方法、体验式教学法、情景教学方法等新兴教学方法在组织行为学课堂上的实际应用，还是情境认知理论、情景学习理论、激励理论和CDIO理论在组织行为学课程教学改革过程中的切实作用，都是对“组织行为学”传统教学模式的重大突破。这些教学方法和教学理论整体上都强调理论联系实际，突出学生学习过程中的主观能动性和创新思维能力。

具体来说，“组织行为学”学科在我国的发展，同其他管理领域的学科一样，起步较晚，其教学亦起步较晚。但是其发展迅速，尤其是近十年“组织行为学”越来越得到理论界和管理者的青睐，成为一门无论是在学界还是在管理实践领域都得到了普遍承认和广泛重视的学科。因此，“组织行为学”的教学，作为主要培养管理学专业领域学生和人员的一门主干课程也越来越得到重视。这里面梳理开来，笔者总结目前有三个方面需要关注。一是“组织行为学”本身的学科渊源，其来自行为科学，但是实际上已经发展为横跨多个领域的学科，学科交叉性的特点十分突出。例如，现在讨论“组织行为学”与“管理心理学”的异同，似乎已经没有那么重要，二者日渐融合，融合中如何发挥各自学源特点和优势才是重要议题。二是“组织行为学”是一门关注“人性”的学科，其教学同样需要关注“人性”，尊重学习者和其实践检验者双重身份的身心基本特点，是打开教学成功之门的一把钥匙。三是“组织行为学”的本土化在我国变得越来越迫切，教学同样如此，要加入本土的文化和环境等这些不容忽视的重要变量。

这三个方面都在深刻影响“组织行为学”的教学，可以预见的是，“组织行为学”作为管理学领域的一门学科，重要性日益凸显，其教学的要求和主张越来越趋于完善和本土化。多种教学手段并用是管理学领域各门课程教学发展的大势所趋，“组织行为学”概莫能外，同时需要结合上述特点，才能获得越来越好的教学效果。