教学机智阐释的方法论进路及其教育启示

朱 丽 儒

(岭南师范学院 教育科学学院, 广东 湛江 524048)

教学机智是可遇不可求的教学成效,还是可求可遇的教学追求?这需要追溯其源始。当代教育学家马克斯·范梅南在教育名著《教学机智——教育智慧的意蕴》对教学机智作了系统性的探讨。该书英文版序开篇的第一句话就言明写给那些初为人师的人,也是为那些有经验的教师而写。对于大多数教师来说,“教学机智”是一个抽象性的概念,似乎是一个神秘的东西,一个只可意会不可言传的“心法”。马克思指出:“全部社会生活在本质上是实践的。凡是把理论引向神秘主义的神秘东西,都能在人的实践中以及对这种实践的理解中得到合理的解决。”[1]这表明马克思将实践以及对实践的理解作为解决神秘东西的方法论。范梅南阐释“机智”这个具有形而上神秘主义色彩的概念,也是在教学实践及其对教学实践的理解中加以解决。范梅南是如何在教学实践及其对教学实践的理解中阐释教学机智,这些阐释具有什么样的方法论进路,这些方法论进路具有什么样的教育启示,厘清并解决这些问题,对于从事一线教学实践的教师具有重要的理论与现实意义。

一、在教学实践及其对教学实践的理解中阐释教学机智

范梅南从宏观的教育学理解引出“机智”的概念,并对普通机智和教育机智的关系做了辨析,阐明教育机智的表现形式、价值及其实现路径。然后,由教育机智的理解过渡到机智与教学关系的阐释,言明教学机智在教学实践中的重要性。范梅南是在两个层面阐释教学机智。一个层面是普通教育学的教学实践(机智、教育机智的表现形式、价值及其实现路径)。另一个层面是对教学实践的理解(机智与教学的关系、教学机智的重要性)。从第一层面到第二层面的过渡转化,历经了从普通教育学教学实践的理解到微观实践教学机智的阐释。

(一)立足于普通教育学的教学实践阐释教学机智

1.以“替代父母”的角色阐释教育机智生成的条件性因素

范梅南看到了建立一门普通教育学的可能性,取名为“智慧教育学”。在他看来,智慧教育学的角度和方法有所不同的地方是将教师替代父母的关系作为理解和洞察教育学的源泉。教师能承担“替代父母”的角色是因为现实性因素(父母教育责任的缺失)和理论性因素(教学本质与父母角色的深层次关系、教师的基本素质)。范梅南认为,良好的教师应具备最基本的素质是“职业使命感、对儿童的喜爱和关心,高度的责任感,道义上的直觉能力,自我批评的开放性,智慧的成熟性,对儿童主体性的机智的敏感性,阐释的智力,对儿童需求的教育学的理解力,与儿童相处时处理突发事件的果断性,探求世界奥秘的激情,坚定的道德观,对世界的某种洞察力,面对危急时刻乐观向上,最后,幽默和朝气蓬勃也很重要”[2]8-9。教师承担“替代父母”的职责与教学机智是什么样的关系?为何范梅南要以“替代父母”作为教学机智阐释的开篇。范梅南的“醉翁之意”并不在于因为父母教育责任的缺失,教师替代父母履行教育责任有必要,更深层次是为了阐明替代父母的行为具有教育机智的意蕴。范梅南的“醉翁之意”不在于替代父母的表层责任之意,在于替代父母的职责与父母的教育责任具有相似性。这种相似性蕴含了丰富的教育机智意蕴,体现在父母与替代父母对孩子表现出来的关怀、责任、直觉、敏感、理解、果断、洞察。这些都是后续阐释教育机智生成的条件性因素。

2.教育情境、教育关系和教育行动是教学机智涌现的载体性因素

范梅南从教师“替代父母”特征的源始出发,提出了教育学的根本条件是“爱和关心、希望和信任、责任感”[2]63。他将教育学根本条件的阐释置于教育体验的论述之前,是为了引出教育情境、教育关系和教育行动。教师给予儿童的爱和关心、希望和信任以及责任感,都建立在教育情境、教育关系及教育行动一体化的基础上。教育情境、教育关系和教育行动是教学机智涌现的载体性因素。教学机智生成的“源水”和“本木”是教育情境、教育关系和教育行动的一体化。“教育情境”是“那些构成教育行动的场所,是使成人与儿童间的教育体验成为可能的环境和条件。而教育情境又是由成人和孩子间特殊情感的教育关系构成的。”[2]69教育情境指涉儿童存在的情境,教师要把握和理解儿童的情境,从教师和儿童的关系出发开展教育行动。这意味着教育情境和教育关系对教育行动做出了限定,对儿童的教育要从教育的情境出发,从教育关系的角度出发,不能逾越教育情境和教育关系开展教育行动。不然,有可能出现不顾场合的说教或者对儿童过度苛责的“反教育”行为,与教育的初衷相背离。

(二)立足于教学实践的理解阐释教学机智

在论述替代父母、教育情境、教育关系和教育行动的基础上,范梅南进入对“教育学的实践”的阐释。“教育学理解”是对“教育学的实践”进行理解的理论基础。在他看来,“教育学理解是一种敏感的聆听和观察”[2]80,更“侧重于体验一个具体的情境中的意义方面”[2]81,始终是应用型理解。在这里,他正式从在实践中理解教育学引出“教学机智”。范梅南言道:“我将提出,教育学理解在实践中是通过我们所说的‘教育学机智’来实现的。‘机智’描述了一个人在教育学理解中的实际行动。”[2]81如何理解“教育学的实践”,范梅南从教育实践中的情境分析进行阐释。

1.理解教育学实践情境的五种方式

“教育学的实践”理解与特别的、具体的情境有关。教育学实践的情境具有复杂性、动态性、多样性、生成性。要对教育学实践的情境进行理解,范梅南提出了五种理解方式,即非判断性理解、发展性理解、分析性理解、教育性理解和形成性理解。非判断性理解与“一种接受性的、开放性的、同情性的、真诚性的、帮助性的聆听有关”[2]83。教育情境的复杂性、儿童个体的差异性和教师具有的意向性,决定了教育行动中非判断性理解的必要性。教育经验能成为教育行动的导引,特定教育问题的处理需要有教育经验的可借鉴。然而,教育经验也会误导教育行动。教育经验常常是教育行动的“一”,一种经验模式。违背了具体问题具体分析的法则,以“一”处理复杂问题的“多”就容易产生自我经验迷思的教育问题。在现实的教育行动中,教师常常容易陷入经验之思。在聆听孩子讲述的时候,抱着一种封闭式聆听的做法,急于对学生的陈述给予定性判断,一种迎合自我经验的判断。这样教育行动成了教师已有经验的现实演绎,而不是对学生来说是一种开放的、可接受、有帮助的非判断性理解。

范梅南并未对发展性理解和分析性理解做出明确的界定,而是援引不同类型的人物事例进行直观说明。对于发展性理解的阐释,范梅南援引的是儿童心理学家和学校咨询专家的事例。按照范梅南所列举的这些心理咨询事例,所谓发展性理解是围绕儿童,在儿童所处的具体情境中,察觉儿童所面对的问题,然后解决问题。这种发展性理解是结合人本主义心理咨询事例进行说明,属于人本主义范畴内的发展性理解,强调“追求自我实现是人类的根本动机”[3],始终贯穿以人为中心,理解人所处的情境,理解人面对的问题,通过解决问题实现人的发展;对于分析性理解,范梅南援引的是教士、牧师或精神咨询顾问的事例。通过对这些善恶事例的分析处理,阐明分析性理解的目的是通过分析,“转换成个人成长的积极力量”[2]88。“善”的分析,引导人向善向上成长。“恶”的分析,也是为了引导人趋善避恶。反之,面对善与恶,没有善与恶的分析,善是什么,恶在哪里,心中都没有数,那么就容易善恶不分,不明事理,甚至以恶为荣,以善为耻;对于教育性理解,范梅南援引的是教师事例,认为教师是阐释教育性理解的最好例子。教育性理解是“教师需要知道对儿童现有的能力和潜在的能力如何作出评价”[2]89。而对于形成性理解,范梅南援引的是父母事例。他认为,形成性理解是对孩子全面而亲密的认识。“全面”指的是“对儿童生活得更深层的和充满意义的各方面的意识”[2]91,“亲密”指的是保持较为亲近的关系。

2.围绕教育情境、教育关系和教育行动阐释教育学实践的五种特性

沿着范梅南的阐释路径,总结出“教育学的实践”具有以下特性:教育情境具有复杂性,教育关系具有发展性,教育问题具有分析性,教育能力具有教育性以及教育智慧具有形成性。这五个特性说明教育实践是“教育情境中的智慧性行动”。这种智慧性行动是“以一种充满智慧的机智行动为特征。机智行动是充满智慧的,因为教育者对情境所要求的和什么样的行动才是好的这两方面表现出了恰当的敏感性。机智行动是一个‘瞬间反思的行动’”[2]113。综合范梅南的论述,所谓教育情境中的智慧性行动,要对教育情境表现出恰当的敏感性,要把握恰当的、瞬间的教育时机。总而言之,要给学生具有“教育学适合性”的教育行动。“教育学上的适合性要求对孩子的主观状态的一种机智的敏感性,一种阐释的智力,一种道德的直觉力,一种处理孩子事物的临场果断”[2]118。

3.以教育学实践五种理解方式的阐释为基础,讨论“机智的性质”

范梅南认为机智由品质和能力构成,一个机智的人“富有敏感的能力”“具有理解这种内心生活的心理和社会意义的能力”“具有良好的分寸和尺度感”“道德直觉的特点”[2]119-120。机智是不可以事先计划,是一种对他人的关心指向,表达的是“关注一个人的整体存在的智慧,是对他人的主体性,对他人的特殊之处的一种主动的敏感性”[2]139,是一种“实践中的规范性智慧,受见解的支配同时又依赖于情感”[2]139。在谈到教育机智的表现形式时,机智表现为克制、对孩子的体验的理解、尊重孩子的主体性、对情境的自信、临场的天赋等,教育机智的作用是使好的品质得到巩固和加强、促进孩子的学习和个性成长等,教育机智的实现是通过言语、沉默、眼睛、动作、气氛、榜样来调和。范梅南较为重视主体性,面向他者的主体性,教育实践要关注他者,尊重他者,对他者表现出一种敏感性,尤其是对他者的发展需求的敏感,把握好教育时机,果断做出促进他者成长的教育行动。这种教育行动可以是言语表达、神态表达、动作表达,或者创造一种教育气氛、列举一些教育榜样等。教育机智的实现是通过把握情境中的特殊问题,受见解的支配,依赖于情感,巧妙地解决特殊问题中的“特殊点”,解决的过程是瞬间的,而不是可计划的。教学机智是教师创造性的表现,是“即席而作的创造艺术”[4]。

4.教学机智是教育机智的教学形式表达,追求教育适合性

范梅南并未对教学机智的内涵作出明确的界定,而是阐释机智在教学中的重要性。这种重要性表现在有助于教师发现孩子存在的困难,对孩子的兴趣更感兴趣,也让教学效果更加幽默等。范梅南论述教学机智的时候,再次提到了“教育适合性”,它是指“一种认知的、情感的、道德的、同情的以及身体的准备状态”[2]196。也就是范梅南不断强调的机智的行动是心灵、感情和身体的整体涌现。教学机智所追求的是“教育适合性”。这种适合来源于教育情境、教育关系和教育行动是否适合。教学要适合教育情境、适合教育关系、适合教育行动。教学要实现“教育适合性”,就要在认知上对教育情境具有敏感性,在情感、道德、同情上理解教育关系,在身体上对教育行动有所把握。这种身体的把握可以是沉默、眼睛的神态,也可以是口头表达的言语、教学的手势等。总而言之,教学机智的“教育适合性”所追求的是恰到好处的教育行动。

二、在教学实践中阐释教学机智的方法论进路

方法是解决问题的利器。范梅南在教学实践中阐释教学机智所用的方法,有系统性的“三观维度”分析法,在宏观、中观和微观层面有系统性地阐释教学机智。除此之外,他有意区分了现象学的方法和教育现象学方法,并将之应用于教学机智的理论阐释,直观呈现教学机智的本质及其实现的可能条件。

(一)应用“三观维度”分析法阐释教学机智

1.宏观、中观和微观相结合的“三观维度”分析法

如前所述,范梅南阐释教学机智遵循的内在逻辑是在教学实践以及对教学实践的理解中进行阐释。教学实践源于教育学理解,对教学实践的理解源于教育情境、教育关系和教育行动。范梅南阐释教学机智的方法论是宏观、中观和微观相结合的“三观维度”分析法。宏观视角是立足于自主建构的智慧教育学,阐释了智慧教育学建立的可能性,讨论了智慧教育学的情境、理念、时机、性质、实践。中观视角是着眼于机智和教育机智的讨论,辨析了普通机智和教育机智的关系,梳理了机智在教育学史中的发展脉络,解析了机智的性质、表现、价值以及实现形式。微观视角是植根于教学实践,回归教学实践探讨教学中的机智实现,指出了教学机智的重要性。范梅南阐释教学机智的“三观维度”分析法将教学机智的考察分析放在一个宏观的理论视野,从智慧教育学的理论视野出发看待教学机智。智慧教育学的教育学理解毕竟是一个宏观的理论视野,中间借助过渡的中介是在实践中的机智和教育机智的讨论,相对于教学机智而言,机智和教育机智也是教学机智的宏观视野。最后从机智和教育机智的讨论过渡到微观的教学机智分析,阐述教学机智的重要性。

2.“三观维度”分析法的理论优势是实现教育理论与教育实践的结合和转化

教育理论与教育实践相脱离是较为普遍的现象。教育理论与教育实践的关系“是教育研究中的一个根本性的方法论问题,也是教育学学科建设与发展的深层问题”[5]。按照范梅南的观点,将机智和充满机智的概念引入教育学领域的是德国教育学家赫尔巴特。从范梅南引述赫尔巴特关于机智的论述来看,范梅南注意到了机智是教育理论与教育实践衔接的中介。赫尔巴特认为“机智介乎理论和实践之间”、机智是“作瞬间的判断和迅速的决定”的过程中自然展现出来的、机智作为行动方式依赖于“人的情感或敏感性,仅从遥远的意义上依赖于由理论和信念形成的判断”“机智对情境的独特性非常敏感”“机智是实践的直接统治者”[2]122。从遥远的意义上看,机智源于理论和信念,说明机智并未脱离教育理论和教育信念,而是与教育理论和教育信念保持着一定的关系。教育理论和教育信念的“居远”,让教育理论和教育信念与教育实践保持一定的距离。要由远及近,中介性因素是人的情感或敏感性,在教学实践中对情境独特性的敏感,作出瞬间的判断和迅速的决定,将理论和信念转化为教学实践。不过,虽然范梅南将著作命名为“教学机智”,但从论述教学机智的篇章结构来看,他将重点放在了智慧教育学的理论建构上。并且,对教学机智的论述仅停留在了教学机智的重要性,而对教学机智如何实现并未有专门的论述。

(二)应用现象学的方法阐释教学机智

作为现象学教育学家范梅南阐释教学机智的重要方法是现象学的方法。现象学的方法有悬置与还原、描述与直观、反思与解释等。通观范梅南关于教学机智的论述,尤其是教育学理解的五种方式,大多并未给予概念以明确的定义,而是试图通过描述事例的方式来呈现本质。这种阐释采用的是现象学的悬置与还原、描述与直观的方法。例如,先是悬置“发展性理解”的本质,并未给予明确的定义,而是描述还原发展性理解的事例现象,对事例现象进行本质直观展示。现象学方法还涉及对生活体验的反思和解释。范梅南专门论述了反思与行动的关系,这种反思是普通生活中的常识性反思和行动,指向生活事件和情境意义的理解,以偶然和有限的、系统和持续的方式进行反思[2]96。教学机智是一种瞬间的思考和抉择,这一瞬间的抉择需要教育反思能力。反思有助于教育行动者敏锐地察觉到事件和情境具有的独特性意义,因为意义而把握住教育时机,果断地做出教育行动。反思关注的是生活事件和教育情境,赋予了教育者觉察教育行动经验的可能,觉察教育情境、教育关系、教育行动是否适合的可能。反思有助于教育者改造自我的教育经验,提升教育理论转化为教育实践的能力。正是无数次的反思,教育者反向觉察到教育行动的价值和不足,在下一次的教育行动中果断抓住时机,促成教学机智的实现。

(三)应用教育现象学方法阐释教学机智

范梅南阐释教学机智最主要的方法是教育现象学方法。教育现象学方法有教育学观察、辞源追溯、主题或意义分析等。教育学观察注重对观察对象的关爱和同情性理解。教育学观察是一种投入式理解,注重观察对象的同情心,以“人同此心、心同此理”指向观察对象的内心世界,理解观察对象所处的情境[2]94。教育学观察要求观察者本着关爱和同情,设身处地,感同身受式地察觉观察对象所处的情境和体验。教育学观察能力的重要性在于教育者要敏锐地察觉到情境的独特性,及时捕捉到瞬间的教育时机。在辞源追溯方法的运用方面,现象学教育学强调“回到事物本身”,追溯辞源的根本有助于理解辞源的语境和原初意义。范梅南在论述教学机智最为核心的概念“机智”的时候,就运用了辞源追溯的方法。他援引《韦氏大学词典》对于机智(tact)的定义,指出tact“像tactile一样,指的是‘touch’(触摸)”。“tact一词从词源学上看,来自拉丁词tactus,意为触摸、产生效果,而tacts又来自tangere,意为触动。”[2]120在主题或意义分析方法的运用方面,范梅南主要利用故事、趣事文本进行教育现象学的反思与发问。通过教育现象学的反思和发问,引导人去思考故事趣事主题背后的教育意义。或者通过教育现象学发问,故事背后有什么令人深思的教育问题。一个是正向的教育意义生成,一个是反向的教育问题深思。教育故事的描述和情节进展,让人直观了解到意义在哪里,问题在哪里。范梅南通过故事的讲述,引导人了解故事中的教育机智是什么,这个教育机智生成的情境和体验是什么。

三、阐释教学机智方法带来的教育启示

范梅南阐释教学机智方法引发的教育启示主要有三个方面:以“三观维度”的分析视野看待教学机智。教育者对于教学机智的理解不应局限于单个的教学实践行为,而应在体系性的宏观、中观和微观相结合的理论视野中把握。在教育情境、教育关系和教育行动的内在关系中实现教学机智。教育者要有见微知著的察觉能力,做出巧妙的课堂理答。

(一)以“三观维度”的分析视野看待教学机智

教学机智在教学实践中生成,教学实践是教育理论的转化。教育者要形成教学机智的意识,要回到事物本身、教学实践和智慧教育学。范梅南教学机智的理论建构是从宏观的智慧教育学、中观的机智、教育机智到微观的教学实践。教育实践者应该反向而行,应该是先从教学实践入手,过渡到机智和教育机智、最后追溯到智慧教育学理论。范梅南是教育学理论建构者,理论建构的重点是逻辑演绎,并以生活事例和教育体验作为理论的补充。教育实践者看重的是教学实践的成效,教学机智本身是教学成效的体现。教育实践者还看重教学实践的“有理可依”。这个教学机智的“理”可以追溯到机智理论、教育机智理论,最后追溯到智慧教育学理论。范梅南的教育理论和教育实践双向互动,源于教育生活体验的追思建构了教育理论,教育理论又需要教育体验的丰富。正如康德所言:“思维无内容则空,直观无概念则盲。”对于教育实践者而言,亦是如此。教学机智依赖于情感,更依赖于知识和信念。教学机智不会在教学实践中凭空产生,而是需要教育实践者的习惯性反思,通过反思寻得可能的价值。这种价值的出现依附于教育时机,教育时机稍纵即逝,教育价值也会随着教育时机的消逝而消失。可以说,教学反思“起着一种判断、反馈和调整行动进程的作用”[6]。因此,教育实践者需要运用“三观维度”的宏观、中观和微观的分析方法,有教学机智的意识,了解机智和教育机智的价值和实现形式,了解智慧教育学的教育意蕴。

(二)在教育情境、教育关系和教育行动的内在关系中实现教学机智

范梅南阐释教学机智始终是围绕教育情境、教育关系和教育行动的内在关系进行阐释。一种教育行动是否“机智”,其评价离不开对教育情境的描述和教育关系的表达。教育关系具有为了学生现在和未来的“双重意向性”。正是教育关系的意向性存在,教学行动的机智才得以呈现。教育行动的意向要符合学生的现在和未来发展,要遵循学生的自然天性和发展需求。教育情境是教育关系和教育行动的环境,环境对教育关系和教育行动做出了限定。教育关系和教育行动不能逾越情境,不能出现背离教育情境的教育关系和教育行动。对于教育情境突发的教育问题,教师“要果断地对学生的‘召唤’做出及时回应,并学会在许多司空见惯的教育现象中去主动捕捉问题”[7]。教育关系是主体间性的社会关系,教育关系应以爱和关心、同情和信任为指向。教育行动是在保持对教育情境敏感性的基础上,基于主体间性的教育关系,把握转瞬即逝的教育时机采取的教育行为。

(三)教育者要有见微知著的察觉能力,做出巧妙的课堂理答

教育者在觉察情境的基础上,应充分运用课堂理答完成教学机智质的飞跃。课堂理答是“教师通过对学生回答问题后的针对性回应以达成教学目标的重要手段,是将学生学习引向深入的重要抓手”[8]。按照范梅南关于教学机智的理论,教学机智在课堂理答中完成质的飞跃,有以下条件性因素要满足。首先,秉持非判断性理解的开放态度,抱着真诚的、帮助的、积极的态度倾听学生表达。教师的课堂教学往往习惯性地按照教学设计进行,将学生的问题进行归类,以“类”意识看待学生的问题。甚至是由于“类意识”的经验处理,遮蔽了学生问题的特殊性,出现了答非所问的境况。教学机智讲求“巧”,追求巧妙地解决学生问题,而非将问题大而化之,以“类”处理。其次,秉持发展性理解的包容性态度,创设平等包容的教学气氛,鼓励学生发问。教学机智的源头是教学实践的教学内容,尤其是教学问题的解决。学生的发问和教师的理答构成了教学机智生成的过程。学生的发问体现了学生对教学内容的理解程度,尤其是一些难题更容易引发机智性的理答。平等包容的态度有利于学生敢于发问和善于发问,而这种良好的教学氛围也有助于激发教师的教学机智。最后,秉持分析性理解的科学态度,践行因材施教的原则,把握个体差异性成长的特点,促成教学机智的生成。教师对教育情境的敏感性和教育时机的把握,都离不开学生的主体性特点。正如孔子在《论语·述而》中指出:“不愤不启,不悱不发。举一隅不以三隅反,则不复也。”[9]95“愤启”是学生的主体性受教育状态,“启发”是教师可能的理答行为。教师秉持分析性理解的态度,分析学生的现有理解,把握学生成长的最近发展区,果断地把握教育时机和做出教育抉择,才能促成教学机智的涌现。