提升小学生整本书阅读能力教学策略初探

单敏　朱延桂

【摘要】整本书阅读能力是语文核心素养的重要组成部分。对整本书阅读的教学设计，重点在于“角度”，按照由浅入深的层次推进，初期以整本书内容为主，逐渐转向以阅读策略为主，最后指向阅读素养提升，构建整本书阅读经验，形成合适的整本书阅读方法，逐步提升阅读能力。

【关键词】整本书阅读；教学设计；小学语文核心素养

整本书阅读是语文课堂学习的延展与补充。阅读能力分为检索与复述、了解与转述、解释与推论、概括与整合、欣賞与评价、反思与审辨等要素，自低阶向高阶逐级递进，为整本书阅读提供了明确的教学目标。在阅读方式上，精读旨在激发兴趣、习得方法；略读旨在尝试运用、练习本领；而整本书阅读则放手让学生融会贯通、锻炼实践。三者结合，能更好地体现阅读教学的整体性、融通性、共长性。教师应重视整本书阅读的教学设计，结合学生和整本书的特点，根据合适的读书任务，让学生在阅读、思考，交流、分享中提高阅读能力。

一、以目录为引子，寻找阅读材料的联系性

关注目录，梳理结构，能帮助学生厘清阅读思路，把握故事内容。以小说类文本阅读为例，在进行整本书阅读教学设计时，教师应先指导学生以目录为引子，让学生尝试以鱼骨图、思维导图、故事地图、事情发展图等形式梳理整本书的框架结构，构建阅读材料之间的联系，以此形成对整本书的宏观了解。

例如：在浏览《尼尔斯骑鹅旅行记》的目录时，笔者发现不少标题中都含有地点名称，这些都是尼尔斯旅行经过的地方，我们可以绘制出尼尔斯跟着雄鹅旅游的线路图。从《鲁滨逊漂流记》的目录中，笔者了解了故事的梗概，便尝试引导学生用小标题概括主要事件“流落荒岛—搭建住所—驯养牲畜—播种粮食—救‘星期五—夺船回国”，画出情节梳理图，进一步让学生掌握“把书读薄”的技能技法。读《中国神话故事传说》的目录，笔者引导学生发现整本书完整的故事结构：第一部分介绍了宇宙起源神话、人类起源神话；第二部分介绍了五方天地的神话与传说；第三部分介绍了四位人间远古帝王的神话传说。整本书以一定的顺序呈现着各个故事。每个章节里的故事各不相同，但是故事之间都有一定的联系。

每本书都有着自己的结构方式，而目录是作者行文思想的浓缩精华，是对书本内容的理解、分类和归纳，具有极强的概括性。通过读目录，能提纲挈领地了解全书各章节及章节之间的逻辑关系，从整体上掌握书的结构，进而能体味作者写作的意图与思想。

二、以主要人物为线索，突出阅读内容的整体性

很多名著中人物众多，我们引导学生在阅读中赏析情节，梳理人物成长，既是对人物进行剖析，也是深化阅读的过程。初步感知、逐步分析、深入理解、把握作品，在分析人物形象中培养学生的语言表达能力及思维能力。

《西游记》是一部章回体长篇小说，虽然其中每个小故事都可以当成单篇来读，但我们需要指导学生建立整本书阅读的意识。这部小说在人物形象塑造方面堪称一绝，其中的主要人物、各路神仙、妖魔鬼怪给我们留下了深刻印象，如师徒四人、红孩儿、观音菩萨、牛魔王、铁扇公主等。所有的人物组成了一条线，串联起唐僧师徒“九九八十一难”的艰难曲折的取经故事。小说塑造的人物形象众多且各有特色，但是唐僧师徒四人是最为关键的人物。在做教学设计时，笔者引导学生抓住“主要人物”这条线索，首先进行“西游人物我来猜”环节，引导学生抓住语言、动作、手里的宝物、外貌等特征猜出对应的人物；接着开展“西游人物我来说”活动，要求学生给感兴趣的人物制作人物卡片，说说理由，让学生从多个角度认识、分享自己喜欢的人物，为理解人物进行铺垫；再进行“西游人物我来品”，要求学生选择一个最感兴趣的人物，关注人物的动作、语言、相关情节等，多角度地感悟人物形象，分析性格特点，切身感受作品对人物或贬或褒的情感态度。

在进行整本书阅读教学设计时，主要人物应该作为阅读整本书的切入点。我们应给予学生足够的时间去自主、合作阅读，品读重点段落，立足主要人物，畅所欲言，既可以打通每个小故事之间的藩篱，突出阅读内容的整体性，也便于学生综合全面体会每个主要人物的鲜明特性，在阅读中获得有序、完整、高效的学习体验，提升阅读能力。

三、以细节为突破口，挖掘阅读思维的纵深度

细节描写指文学作品中对富有艺术表现力的事物、人物、景物片段或细微的行动等进行细腻而具体的描写。细节描写能够推动故事发展，表现人物品质，也能够让读者身临其境，实现阅读中的共情。整本书阅读的教学设计，应关注书中的细节描写，从精美片段入手，带领学生通过精读细节进入深度阅读。

例如，在进行《鲁滨逊漂流记》荐读课教学时，笔者设计引导学生聚焦精彩片断：“我向他大声招呼，做手势叫他过来。他明白了我的意思，向前走几步停停，……好像是感谢我救了他的命。”学生边读边交流感受这段话中细腻的人物动作描写，深入体会作者是如何将“星期五”的紧张心理表现得淋漓尽致的。

在设计《小老虎粗尾巴》分享课时，笔者带领学生根据人物的语言、动作、神态等推断人物的性格特点，事先准备好由“粗心的”“诚实的”“宽容的”“勇敢的”等词语组成的“人物特点词语库”，同时组织学生圈点批注，尝试用句式“我认为这是一只……的小老虎，我是从……读出来的”，到文中找到依据，边读书边交流。

在进行整本书阅读教学设计时，看似简单的细节，如果能将其置于特定的语境、特定的场景当中，如师生共读，汇报交流，就会探究出文字背后的意义，产生独特的感悟，促进深度阅读。

四、以策略为抓手，提升阅读学习的有效性

阅读策略是为了达到阅读目的而采取的阅读方法或技巧，包括：预测、理解监控、确定重要信息、自我提问、推论、建立联系。借助这些阅读策略去阅读整本书，能帮助学生深刻理解文本，提升阅读能力。

以“预测”策略为例，学生可以根据已有的题目、内容、插图、经验、常识，对后文的情节进程、结局等内容进行猜想、推理，继而在跟进的阅读中寻找信息，验证自己的猜想和推理。怎样设计有价值的预测点？哪些内容适合用预测的策略？如果多次预测，它们之间有什么样的逻辑关系？预测交流中师生如何问答……以《胡萝卜先生的长胡子》为例，笔者用简笔画画出长胡子后提问，猜猜老师画的是什么？猜一猜故事可能会讲什么？胡萝卜先生为什么发愁？预测和故事内容一样吗？学生在不断猜测中碰撞出思维火花，产生阅读期待。

阅读策略的学习，不能仅停留在课内学习中，更要激发学生预测的积极性，服务于生活中的阅读，尤其是整本书阅读。这样才能提高阅读兴趣，丰富阅读经验，增强学生与文本之间的互动，引发学生对文本的深度思考，预测能力在“预测—修正—再预测—再修正”的往复过程中得到提升，帮助学生真正做到学以致用。

五、以读写结合为输出点，拓宽阅读能力的维度

由于学生对于整本书的感悟和理解存在差异，读完整本书后，教师可以让学生写写自己的感受，表达自己的观点。这样，能让学生既合理运用所学的知识，也会有独到的体验与发现，既锻炼了语言表达能力，又喷涌出真实而生动的语言，更提高了学生的阅读素养。

由此，对于学生来说，读书不仅仅停留在了解内容的层面上，还有了内心的独特体悟，并以文字输出形式表达思想认知。教师可以基于整本书阅读，利用图文并重的方法展示阅读所得，还可以在班级的“文化墙”上展览，以“我手写我心”活动丰盈学生的精神世界，让学生浸润于书香中。

读写结合是对阅读整本书门径的探索，通过表达，学生更加了解了所读文本个性化内涵，更好地把握了书本的精髓，还拓展了阅读视野，理解、表达能力得到显著的提高。在阅读与欣赏、梳理与积累、表达与交流、阅读与写作、读书与生活等多维度的共生中达到《义务教育语文课程标准（2022年版）》提出的要求。

借助精心的整本书阅读设计，让学生充满期待地“读起来”，运用策略“读下去”， 带着任务“读进去”，细腻有序地“读出来”，培养学生良好的读书习惯，提升学生的阅读能力，切实、高效地让整本书阅读在日常教学中“锦上添花”。