深度教研之评价的整体反馈

林志辉　林迪

［摘 要］作为“单元视角下的比较研究”教研模式的五大研究维度之一，评价的整体反馈以SOLO分类理论为依据，以学习进阶为线索，以学生思维水平为主线，根据不同学习时间开展课中观察评价、课后检测评价与课前起点评价三次反馈。通过这三次通盘性的评价反馈，个体思维变化清晰可见，团体思维推进有数可依，从而助推学生核心素养的发展。

［关键词］评价反馈；SOLO分类理论；核心素养

［中图分类号］ G623.5［文献标识码］ A［文章编号］ 1007-9068（2023）35-0019-04

“单元视角下的比较研究”以课例为研究对象，通过整体推进内容的整体解读、学情的整体分析、路径的整体设计、课堂的整体实施和评价的整体反馈五个维度，以促进教师的深度教学和学生的深度学习。在评价的整体反馈方面，笔者以SOLO分类理论为理论依据，通过数据来追踪和反馈学生的学习进阶情况。评价的整体反馈是检验深度教研效能的重要依据，其以学习进阶为线索，以学生思维水平为主线，通过课前、课中和课后这一时间线进行全面评价，从而确保教学能够取得新的进展（如图1）。

一、聚焦评价内在关联性

单个课例是“单元视角下的比较研究”教研模式的最小研究单位，其主要研究对象是该课例中的知识点。教师可借助SOLO分类理论整合课前、课中和课后三类学习单的评价分类标准和评价要素，以确保整体评价的一贯性。以课前评价诊断学生起点水平、课中评价追踪学生学习表现，课后评价量化学生进阶情况，由此形成单个课例的整体评价。教师通过这三类学习单数据比对，来量化评价学生思维进阶与跨越的情况。

以人教版教材四年级下册“平移（二）”课时评价设计为例，课前、课中、课后对学生思维层次的评价都是基于SOLO分类理论以及学生对平移运动要素表征的情况（见表1）。

二、凸显课例反馈整体性

根据学生的不同学习阶段，采取多样化的评价方法，如课中观察评价、课后检测评价和课前起点评价。这样能够实时了解学生的学习状态，从而更好地提供教的选择和学的变革。

1.反馈一：课中观察评价

“单元视角下的比较研究”教研模式在课堂的整体实施过程中，强调通过设置大问题、大环节和大活动来促进学生思维的发展。在这一模式中，课中观察评价将学生作为观察对象，利用观察量表等工具对学生的提问应答、专注力等进行观察和评价。通过追踪课中观察评价，可以展现典型个案在不同思维层次上的进阶情况，从而判断学习路径设计与实施的可操作性。因此，课中观察评价是在学习活动的大问题情境中，从多个维度观察并评价学生的表现。这与《义务教育数学课程标准（2022年版）》提出的“评价不仅要关注学生数学学习结果，还要关注学生数学学习过程”的评价理念高度契合。

（1）“教—学—评”的一致性

在课中观察评价中，教师会根据前测数据对应每个思维层次选择2～3名学生作为代表进行有针对性的观察。教师通过研究不同思维层次的学生在完成课中评价任务时的表现，判断课堂中的学习任务是否具有普适性和挑战性。这种课中观察评价的设计改变了以往课堂评价与教学分离的情况，将教学、学习和评价融为一体。

前測中学生暴露的困惑和迷思不仅是课中教学和学习活动需要突破的核心，也是评价活动的重点。以“平移（二）”评价为例（见表1），课中观察评价借助三个教与学的活动来推进。活动一指向平移运动要素的操作表征评价，活动二指向平移运动要素的语言表征评价，活动三以开放性的指向，对理解平移运动的本质进行评价。这种观察评价方法更加系统、科学和有效，能够准确地反映学生的学习情况，为教师提供更加全面和准确的教学反馈，从而更好地指导学生的学习。

（2）反馈内容的多维性

在课中观察评价中，教师借助课堂观察LICC范式中的学生学习要素，从互动、自主和达成这三个视角反馈学生的学习情况。

互动视角主要评价师生之间和同学之间的互动次数和质量。通过记录教师提问的次数，并统计学生举手回答问题以及同学之间交流的次数，并根据本节课的思维水平划分，对学生在回答问题和交流中体现的思维结构水平进行反馈。

自主视角主要关注学生在课堂中的学习积极性。通过观察学生是否能主动探究和解决问题，是否能对“怎样才能做好？自己做得怎么样？自己如何改进？”这三个问题进行主动思考来了解学生学习的积极性。

达成视角主要是基于SOLO分类理论，将学生在课堂中的表现按照表1中的SOLO思维结构划分为五个层次。教师通过对比课前和课后的数据来评价学生学习的效果。

（3）评价素材的有效性

在课堂教学过程中，教师通过交替进行的教学和评价行为，对学生的作品进行反馈，并评价他们的思维层次。对不同思维层次的典型学生的作品进行对比，可以促使学生向更高层次的思维水平进阶。

首先，直观感知，找准关键点——“从无到有”。借助学生“单点”作品的直观表象，助推前结构水平的学生理解问题中的关键信息，聚焦核心知识。

其次，多维思考，找准发散点——“从有到多”。借助学生“单点”作品的多幅勾连，鼓励单点结构水平的学生多角度思考解题的思路，寻求思维发散。

再次，聚焦优化，找准关联点——“从多到优”。借助学生“多点”与“关联”作品的对比，帮助多点结构水平的学生探索知识和方法之间的关联点。

最后，抽象概括，找准拓展点——“从联到拓”。借助概括学生“关联”作品本质，助推多点结构水平的学生寻求大单元视角下的纵横拓展的延伸点。

2.反馈二：课后检测评价

课后检测评价是指对标学情整体分析的样卷，与课前起点评价形成呼应，对应课前的思维水平划分，以辨析学生的学习水平。

（1） 个体思维进阶有数可依

由于评价内容和标准的一致性，教师可以通过对比课前和课后的评价数据，来评价个体的思维水平。表2展示了从语言和操作两类表征评价学生对平移运动要素的理解。整体数据显示，在课前、课中和课后的评价阶段，学生的思维水平逐渐提高：约93%的学生的思维结构水平发生了跨越。这些数据为个体的思维进阶提供了具体的参考依据。

（2） 学生整体思维推进有理有据

收集和统计每个学生的思维水平层次后，可以利用公式推算出学生的整体思维水平层次。根据同个思维层次水平的人数比例计算出学生中某个思维层次的百分比，公式为“学生中同个思维水平层次人数÷学生人数×100%=学生中某个思维水平层次的百分比”。根据各思维水平层次的人数比例绘制统计图，通常会呈现三种基本样态：正态分布、左偏态分布和右偏态分布。当数据呈现正态分布时，说明学生整体的思维水平层次呈现“中间高两头低”的常态水平；而左偏态分布的数据则说明大部分学生的思维水平层次处于较高的状态；右偏态分布的数据说明大部分学生的思维水平层次处于较低的阶段。

3.反馈三：课前起点评价

课前起点评价是根据课后检测评价的结果，对下一节课或下一学习内容的起点进行梳理和反馈。整体对比学生课前、课中和课后思维水平的进阶，能为下一节课或下一学习内容的设计提供评价素材。同时，也能为前一节课或前一学习内容的评价提供素材。

（1）目标定位有方向

当一节课或一个学习内容有了明晰的思维水平测定后，可以为前面或后面学习内容评价目标的定位指明方向，实现评价的目标定位到位而不超越应有的范围。

以“图形的运动”内容为例，“平移（二）”一课的评价实施为第三学段图形运动内容的评价提供了具体的实践课例，同时为第四学段平移及图形运动的深入学习提供了起点评价素材，还为第二学段平移和图形运动的认识提供了课后评价的素材——三个学段的评价以直观→分析→抽象为目标进阶。（见表3）

（2）路径设计有层次

确定了评价目标，教學目标和学习路径也就有了方向。“图形运动”内容在三个阶段的教学目标和学习目标紧扣评价反馈的进阶性，“图形的运动（一）”以动为主，操作为基，发展想象；“图形的运动（二）”以点为核，表征互通，素养提升；“图形的运动（三）”以律为本，数形结合，素养发展，体现整体内容的结构性，凸显整体内容的层次性。

课前、课中、课后的一致性评价标准和内容，使得教学目标设置有依据，教学过程设计、调整有参考，教学效果可视化。通过三次评价，教师可检验深度教研开展的优势与不足，从而为下一次的改进、深化、研究积累更丰富的经验与素材。

三、拓展评价的进阶性

基于SOLO分类理论的评价反馈，其核心在于对一节课的思维结构层次进行评价，并为相关联的课时和内容提供素材参考。但为了确保评价内在逻辑、内容和标准的一致性，今后的研究思路将逐步拓展课例反馈的小视角，形成概览性的单元视角评价。最后再拓展到阶段评价，形成长程视野的评价体系。这种评价体系不仅仅是为了提供素材参考，还是为了从阶段、单元到课例，形成完整的评价体系，从而对学生的学习进阶情况进行长程全面的反馈。通过评价的内在一致性来突出数学知识的内在结构性，能促进学生不同阶段核心素养的进阶。

综上所述，评价的整体反馈作为“单元视角下的比较研究”教研模式成效的检验载体，在核心素养的基础上，以数据为核心，以思维的五类分层细化评价结果为依据，对学生的思维进行深度评价。通过单个课例课前、课中和课后评价的关联性，聚焦学生一节课不同阶段的思维进阶，能对教师的教学和学生的学习效果进行反馈。通过深度教研来促进教师的深度教学，实现学生的深度学习。