小乐器进课堂背景下的“调高”理解教学探究

骆琴琴

【摘   要】调的概念，在以首调唱名法为主的小学音乐教学中，几乎是涉及不到的。但随着“器乐进课堂”的铺开，不涉及“调”理解的首调唱名法的短板逐渐凸显出来。教师应引导学生初步理解“调”，达到“强化‘音名学习，看见‘调号的存在”“习惯‘双谱面识读，贯通固定音高与首调唱名”“获得‘色彩体验，感悟‘调的审美表现”“打造‘着调少年，鼓励多元音乐实践”的目的，助力学生音乐核心素养的形成。

【关键词】小乐器进课堂；调高；教学实践

李重光先生将“调”的概念与“调式”进行分离，并下了这样的定义：“由基本音级所构成的音列的音高位置叫‘调，特指‘调高。”［1］本文所述“调的理解”，亦是围绕“调高”展开的。调的概念，在以首调唱名法为主的小学音乐教学中，几乎是涉及不到的。现行用数字简谱记谱的教材中，调号标记为1=C（或D、bE等其他音名），以大调为例，无论什么调，第一级音都记成“1”，第二级音都记作“2”，以此类推。也就是说，1=C里的“1”和1=D里的“1”，虽然谱面是一样的，但是实际音高却是不同的。在教学中，首调唱名法能让人产生稳定的音高及调式感，使人能够长时间地记忆下来［2］，所以，学生哪怕不知道“调”的概念，也能相对稳定地进行歌唱或表演。但是随着“器乐进课堂”的铺开，不涉及“调”知识的首调唱名法短板逐渐凸显出来。“器乐教学应与唱歌、欣赏、创造等教学内容密切结合”“可用乐器为演唱伴奏，演奏欣赏曲的主题音调等”［3］。以口风琴教学为例，很多教师从C大调音列的唱名入手进行演奏教学，即中央C唱do，谱面是“1”，D唱re，谱面是“2”，久而久之，无论什么调，学生看见“1”，弹奏的都是“C”的音高，导致实际演奏音高跟很多教材音频不在同一频率上。为解决这个问题，有教师直接用1=C的固定调记谱进行“翻译”，比如弹奏F大调Ⅰ-Ⅴ和弦根音为歌曲《我是小音乐家》伴奏，那么出现的谱面就是1=C 4 1|4 1|，如果是G调的音乐，则换成1=C 5 2|5 2|的谱面……这样的做法虽然保证了配乐演奏或为歌曲伴奏时的多层声音能在同一调高里，但是对于学生而言，他们只是完成了被动接受式的演奏，即看见什么谱面就弹奏什么，而每次的谱面为什么会变化，他们毫无经验可以总结。是否可以器乐进课堂为契机，基于简谱教学背景，来渗透“调高理解”的教学呢？

从《柯达伊教学法在北美》一书中可以看到，柯达伊体系在一年级就要求“在F、C、G调上记写含有s-m进行的乐句”［4］ 159，so-la、mi-la也如此。到二年级，开始要求“识别以do为主音的五声音阶”“演唱以do为主音的五声音阶的各音程”［4］ 160，到三年级要求“掌握固定音名唱法，将以前用首调唱名法唱过的歌曲改用固定音名演唱”［4］ 161，到四年级就涉及到了G、C、F、bB、D自然大调以及自然小调的演唱、读谱和记谱［4］ 162，五年级要求“掌握四个升降号以内大小调的读谱和记谱”［4］ 162，六年级要求“把学过的记谱和读谱知识运用到所有调上”［4］ 163。柯达伊教学法在北美的课程设计为涉及“调”的音乐教学提供了参考。柯达伊体系的“调性”教学涵盖甚广，教师可以此为基础，结合实际，以理解“1=？”的简谱调号标记为入口，培养学生感知“调高变化”的能力，使学生初步形成对“调”的认识。

一、强化“音名”学习，看见“调号”的存在

小乐器进课堂一般从三年级开始。此时学生已经积累了一定的唱名演唱经验，对音符符号也有了相对稳定的认知，比如1唱do、5唱sol。口风琴教学可以顺着这样的认知，直接从“中央C就是1”开始无疑是最便捷的。但是音名有绝对音高，而唱名只有调式调性内的相对音高；音名在键盘上有固定位置，而唱名位置则需根据调的变化而变化。比如“中央C”在键盘上的位置是固定的，但是“1”不是固定的。所以，不强调音名，而是着眼于键盘与唱名形成对等关系的器乐初期教学，容易导致学生错过建立音名序列的最佳认知机会。所以，器乐教学的初始，从建立“音名（CDEFGAB）”与“键盘”的对应关系入手，多用音名谱（如C- -|F- -|G- -|C- -|），用“演奏”的外显表现巩固“音名”的内化记忆，就能为学生认识调号奠定良好的基础。等到熟练之后，再用专题课让学生建立“任何一个键都可以是‘do”的概念认知，就水到渠成了。

【案例1】校本专题课：三年级下册《会移动的“do”》

目标：“看見”调的存在；结合简易乐谱弹奏，初步拥有“调”的认知。

过程：1.发声练习。引导学生思考：我们熟悉的发声练习中，演唱的调子一遍比一遍高，这是怎么做到的呢？

2.出示音名标记（如谱例1），让学生找到相应的键盘，聆听熟悉的音响，思考：这个旋律是怎么越唱越高的？

3.出示键盘图示，弹奏D调音列，并让学生记录音名：DAAAAG#FED。用相同的方法完成E、F调记录（变化音可以由教师辅助记录）。引导学生发现，调号不同时“do”呈现出了不同的音（如谱例2），可以这样记录：1=C、1=D，并让学生在学过的歌曲中找找这些标记。

4.引导学生感受：“do”是会移动的，以后演奏时要关注每首歌的“1=？”。师生一起唱《顽皮的杜鹃》，让学生确定“1=？”。学生演唱不同的调高，获得不同的体验。

正如柯达伊体系关于三年级教学要求的表述“……在三年级，教师讲‘和声似乎有点太不切实际”，但是“尽管如此，基本理论须尽早教给学生”［4］ 87。教师应以看懂调号为切入点，让学生一边熟悉键盘，一边记忆7个自然音级的音名，进而探索认知这个音列中的“全音关系”与“半音关系”，为后续在不同调号中构建音阶时的黑键运用做好铺垫。这也是音名教学对于“调高”理解教学的有效辅助。

二、习惯“双谱面”识读，贯通固定音高与首调唱名

无论是在欣赏教学中运用口风琴弹奏音乐主题来强化旋律感知，还是在表现歌曲时用口风琴演奏和声声部来辅助歌唱，多元的音乐表现都能使学生收获更多音乐表达的乐趣。但是演奏是建立在看谱的基础上的。虽然教师在教学中已经有了渗透“调”的意识，但是绝大多数学生在一定时期内都难以具备看首调谱面演奏固定音高的能力，所以需要借助首调曲谱与C调固定音高记谱同时存在的“双谱面”教学，让学生在“双谱面”读谱的思维碰撞中，逐渐明白“双谱面、同音效”的意义，并不断完善对首调记谱的理解，为自主用固定音高“翻译”首调谱面做好准备。

【案例2】人音版《音乐》四年级上册《牧歌》

目标：合乐演奏主题，理解不同调号的记谱方式。

过程：1.教师出示C调记谱的主题主干音（谱例3-1）。学生在教师的指挥下用极弱的力度反复演奏高八度。学生熟练后在作品A段主题音频中演奏。

2.教师出示主题旋律（谱例3-2）。学生哼唱圈画内的部分，其余由教师唱。师生同唱，不断熟悉主题。

3.教师引导学生比对之前弹奏的与现在根据哼唱旋律简化的两份谱例（谱例3-3），思考：为什么唱的不一样，但是却给人一样的旋律感。学生通过交流明确“调号不同，乐谱就不同，但是在键盘上的位置相同，所以听上去相同”。教师让学生一边看C调谱面进行演奏，一边在心里唱G调旋律。

双谱面共存与直接看固定音高记谱的谱面，从演奏效果上看相差不大。但这样的教学要求学生熟记的是首调的旋律感，固定调记谱只是用更直观的谱面辅助演奏，帮助学生获得准确的听觉音响。如果不涉及“调高”的知识，学生就会因谱面的不同产生困惑。比如，在合唱教学中，学生将用首调演唱旋律声部与用固定调演奏和声声部结合起来。如果记谱方法不一样，就会导致他们无法从谱面上获得和声音程的理解。所以，让首调与固定调记谱长期共存，有助于学生融会贯通，完成旋律记忆，提升演奏技能。正如杜亚雄老师所说：“在形成了首调唱名法的观念之后，再‘重建固定唱名法的观念……不是不可能的。”［5］这赋予了“调高”教学新的价值。

三、获得“色彩”体验，感悟“调”的审美表现

审美感知是艺术课程要培养的核心素養的重要组成部分。与器乐进课堂共存的“调高理解”教学，不仅能为知识习得与技能表现服务，更能为学生获得积极的审美体验提供支持。“作曲家如同画家一样，通过调动不同的音乐调式、调性线条色块，形成奇特的音响画面，音乐家将不同的音符组合排列，形成美妙的音乐。”［6］不涉及“调”知识的教学，学生只能从力度、速度、音色、旋律线条等要素入手进行感知。有了对“调高”概念的初步理解以及课堂乐器这一媒介，学生就多了一条接近作品色彩感知的审美路径。

比如，教师从人音版《音乐》五年级下册《北京喜讯传边寨》中，提取5个主题的主干音（原谱中的离调旋律也按转调记谱记录下来）后，形成的谱面如谱例4所示。

教师先隐去调号，让学生在同一调高上进行哼唱，他们总是在反复唱这几个音，感觉枯燥无趣。然后教师要求学生跟着音频哼唱第四主题，让他们关注“5 3 5”三个音符的音高变化，并提问“为什么一样的音符会唱出不一样的音高”，引导他们运用“调高”的知识进行探索。之后，学生在合乐哼唱全曲主干音、分小组将首调谱面翻译成固定音高并合乐演奏的过程中，不断体验调高的“调色”作用。

调的理解需要长程的累积。教师要善于发现带有情绪渲染色彩的调性元素，让学生在演奏实践的过程中，逐步提升知识理解与音乐审美能力。

四、打造“着调少年”，鼓励多元音乐实践

音乐学习是一个将接收到的刺激经过神经系统转换成创作、表现、鉴赏等音乐实践活动的过程。经过一段时期学习后，教师可以在实践活动中检验学生心中有没有“调”。教师可以选择一些低年级的短小儿歌，让学生用音名标记，自主翻译成固定调，或者靠指法记忆直接演奏等方法，观察学生的掌握情况。教师也可以通过项目化学习来强化学生对调高的理解。当学生能说出“我用G调演奏”时，关于“调高”的最基本的知识，已经在他们心里生根发芽。

“调高”理解教学是小乐器（尤其是可转调乐器）进课堂遇见首调唱名法的简谱后衍生出来的教学领域，也是小乐器演奏与常规课堂相融合的桥梁。由于篇幅问题，本文只阐述了口风琴教学与教材结合过程中的几个成果性片段。要提升这些能力还需很多具有关联效果的过程性教学，比如音程构建意识的开发、演奏技法的练习等。这些过程必将与小乐器进课堂一起，使音乐教学变得更多元、更丰满。在后继研究中，教师可继续从“调高”话题入手，探索关于“调式”“调性”等的教学，充分发挥小乐器教学在表演、鉴赏、创造过程中的审美功能，助力学生音乐素养的提升。

参考文献：

［1］李重光.基本乐理（上册）［M］.北京：高等教育出版社，1992：115.

［2］王桐.唯物辩证法视角下的首调唱名法与固定唱名法［J］.艺海，2020（8）：48.

［3］中华人民共和国教育部.义务教育音乐课程标准（2011年版）［M］ .北京：北京师范大学出版社，2012：31.

［4］乔克西.柯达伊教学法1［M］.赵亮，刘沛，译.北京：中央音乐学院出版社，2008：159-163.

［5］杜亚雄.首调唱名法和简谱［J］.人民音乐，2005（10）：49.

［6］王敏，王晓锋.谈音乐中色彩性的应用［J］.艺术评鉴，2016（9）：83.