小学班级管理案例的教育审视

庄玉昆　李娜

摘 要 小学班级管理案例植根于鲜活的教育实践，传递着真实教育情境中班主任和学生之间的交往故事，并以双方的言行表现反映班级管理矛盾，暴露出教育问题。由小学班级管理案例入手，分析班主任进行班级管理时的教育价值导向，发现班主任在处理学生问题行为时依然存在重学生行为惩罚而忽视其身心和谐发展的现象，学生学习成绩依然干扰着班主任实施班级管理的公平性。为此，结合案例中暴露的班级管理矛盾，从唤醒学生内在生命力的教育视角出发，可以寻回面向全体学生及激发学生生命活力的班级管理价值。

关  键  词 小学 班级管理 学生 班主任 管理案例

引用格式 庄玉昆，李娜.小学班级管理案例的教育审视[J].教学与管理，2023（05）：8-11.

小学班主任在班级管理过程中，需要不断应对学生个体差异性带来的多样化问题，在处理某个学生的具体问题行为时，他们既不能直接机械地套用自己以往的经验，也无法借用他人的经验来处理自己面临的问题，更难以从已有研究中找到现成答案，每位班主任都只能基于自己教育田园中发生的故事来寻找解决问题的良方。而班级管理案例不仅蕴藏着教育的真问题，以鲜活逼真的样态呈现班主任与学生之间的矛盾，而且案例也直观地展现了班主任在处理学生成长问题上的教育价值观，以及学生自身认知、情感发展变化的过程。本文以两则小学班级管理案例为引子，引出案例中潜藏的教育问题，为小学班主任反思自身班级管理实践提供参考，促进小学班主任反思性学习能力的发展。

一、教室内的教育公平：从班级座位安排谈起

1.F老师设置“关爱区”座位引发的新问题

在班级座位的安排上，一年级班主任F老师遇到一个麻烦问题，那就是学生都不愿意坐教室里靠后或靠边的位置。于是，F老师想了个办法，把靠边靠后的角落位置设置成班级“关爱区”，把班里那些调皮好动且违反纪律的学生安排到“关爱区”就座，直到问题有所改善才可能被调整到其他位置。该方法使用一段时间后，班级纪律松弛的局面有一定改善。然而，最近班里有个学生因违反纪律被安排到“关爱区”后很不开心，并告诉了家长，家长对F老师的处理很不满意，于是到学校要求调整孩子的座位，给予孩子更多照顾。等家长走后，F老师感到很困惑，他认为自己用“关爱区”来进行位置调控比按成绩或随机分配更合理，而且自己设置“关爱区”也是为了让那些调皮捣乱的学生积极转变不良行为，学生并非没有机会坐到“好”位置上去，只要他们表现好了，就可以调整位置，而且这也在合理教育惩戒的范围内，并没有随意处罚学生。F老师不知道“关爱区”的设置到底哪里出了问题。

2.坐到“关爱区”被惩罚的学生不一定能改变

关爱一词本身是联结教育者和教育对象之间积极情感的纽带，表达了教育者对教育对象成长的关怀。案例中的“关爱区”实际上是为那些表现不好的学生设置的特殊位置，用“关爱”并不能掩盖其对学生实施惩戒的事实，不仅会引来被惩罚学生的消极抵抗，而且这样的处理方式还有可能会引发新的班级管理矛盾。第一，“关爱区”是否会变相成为“隔离区”？坐到“关爱区”的学生无形中已被贴上了“犯错误”的标签，更容易引来其他学生和上课教师对该生的过度关注。在课堂交往中，他们可能会被剥夺课堂参与的机会，不但难以实现自身问题的转化，反而遭遇了隔离式惩罚，不但没有获得成长的有效支持，相反被置于一种对立的班级环境中，更不利于他们真正去反思和改正自己的不良行为。第二，“关爱区”是否会引发新的班级人际矛盾？按照“关爱区”设置的规定，违反班级纪律的学生都会被安排到“关爱区”，长期执行该规定后会出现一些新问题，即有些学生可能会遭遇来自同伴及上课教师的敌意，在教室中被“人际孤立”，更加难以获得理解和支持。还会出现一些特殊情况，比如：当违反纪律的学生数超过“关爱区”所能容纳的学生数时，会有学生逃脱惩罚，被惩罚过的学生因此觉得不公平，进而引发班级人际矛盾。“关爱区”的设置不仅并未营造出真正促使学生问题转化的成长环境，还有可能人为制造新的矛盾，让犯错误的学生更加缺乏安全感，本应专注于解决自我成长问题，现在却得想办法去应对他人给予的干扰，尤其是上课教师给予的心理压力和不公平对待。第三，班主任“杀鸡儆猴”式的做法到底有没有教育价值？班级管理应该以儿童自身成长为目的，惩罚只是手段而不是目的。向全班公开个体所犯错误不会对其他没有犯错误的人形成教育警示，只会增加人际交往中的敌意，被惩罚的个体也会因过度关注自己的面子和尊严而遗忘了反思自己的问题所在。

二、课堂上的教育公平：从成绩优秀生的问题行为说起

1.S老师面对成绩优秀生的问题行为时的困惑

S老师班里有个学生，学习成绩一直非常好，但该生会经常出现一些扰乱课堂的不良行为，由于老师课上提问，他都能正确回答出来，为此，其他科任老师也就不太在意该生的不良表现，也没有进行过多干预。最近，S老师发现班里其他同学在模仿该生的不良行为，引起了课堂混乱。鉴于这种情况，S老师为了从根源上杜绝该生扰乱课堂的行为，对其进行了批评教育。可没过几天，该生违反纪律的行为又发生了。为此S老师专门组织了一次班会对该生进行公开批评教育，并在班会上强调了成绩好并不能说明什么，要各方面表现好才是真正的优秀。开完班会后的几天里，S老师发现该生一直情绪低落，于是开始担心自己通过班会展开批评教育打击了一个成绩优秀学生的积极性，于是思考：应该怎样妥善处理成绩优秀学生的问题行为呢？

2.成绩优秀的学生不拥有违反纪律的特权

成绩好的学生的问题行为是否普遍被老师“有意忽视”呢？班主任在处理成绩优秀学生的问题事件时是否有违公平原则呢？该案例提醒班主任正视两个事实，其一，学习成绩好的学生也会出现不良行为，其出现不良行為和学习成绩良好之间没有内在关联，不能因为其学习成绩好而弱化或强化其不良行为产生的后果，教师依然应该就当下情境中的具体问题作出判断，对其进行公正处理；其二，学习成绩不好的学生也会有良好的行为表现，不能因为该生学习成绩不好而忽视其良好行为，甚至拿其学习成绩不好来抵消或掩盖其良好行为表现，否则会向学生传递出只要成绩不好，那么什么都不好，最终良好的表现也会因学习成绩不好而被抹杀的信号。班主任一旦将分数这一功利标准掺杂进学生问题行为的管理中，就会导致部分学生因为成绩好而被善待，即使犯错误也更容易被原谅，而有些学生因为成绩不好常常被忽视，一旦违反课堂纪律，只会遭到更严厉的惩罚。这样的处理方式只会加重课堂管理的不公平，人为地强化应试制造的牢笼。

三、班级管理中的教育公平：从促进小学生身心和谐发展做起

1.班级管理应激发学生成长的内在力量

学校是育人的地方，班主任是教育者。班级管理应聚焦学生个体成长问题的解决，并相信“人是具有主观能动性，且能形成自我意识、对自身发展具有策划能力的发展主体；人不仅是发展的主体，而且是影响自身发展的关键性因素，在一定程度上，人决定自我的命运；教育应该使人意识到这一点，教人争做自己命运的主人”[1]。有效的班级管理不仅仅是制定公平合理的规则，找到解决问题的办法，更为重要的是真正去尊重学生个体内在的力量，设计有效的办法让他们成为解决问题的主体，帮助他们用自己的亮光点燃自己，超越自身局限，以实现自我成长。这就要求班主任在进行学生群体的差异化管理时，更多以“审美”的方式去激励学生成长，避免在一味“审丑”的过程中专找学生的毛病。

（1）聚焦问题情境中学生的具体行为表现进行引导

班主任面对学生问题行为时，应根据其行为所发生的问题情境来进行教育，应避免对问题进行定性判断，给学生贴问题标签，同时也需要剔除主观色彩和对学生行为表现的过度干预。其一，学生成长问题不是加减法运算，可以累加或相互抵消。每一个问题的出现都来源于具体教育情境，问题可能相同或相似，但导致问题发生的情境却未必一样。有些班主任在处理学生问题时，会去累加学生的问题，进而合并在一起进行说教或惩罚，试图以此引起学生对自身问题行为的充分重视。还有些班主任会给学生提出条件，并承诺只要学生达到了条件，就可以抵消其所犯错误，这样做是想唤起学生的积极行为表现。然而，班主任的做法脱离了学生所犯错误的问题情境，没有对学生进行相机而教，而是就问题来放大化教育，强调学生问题的严重性，加重了学生成长的负罪感，使其深陷问题漩涡，反而忽视了在具体情境中对自身行为的反思。其二，学生所犯错误不是给其定罪的证据。以学生犯错误为由随意惩罚或指责学生，进而引发学生的罪恶感或羞耻感，只是把问题踢给了学生，把学生置于无助的状态中，难以带来真正的改变。聚焦问题情境有助于班主任就情境给予学生引导，对学生进行真实性评价，不给学生的问题行为随意定性贴标签，而是积极引导学生反思自身行为，提供建设性改进意见，给学生成长开辟新的道路。

（2）把学生所犯“错误”当作其成长的契机

福禄贝尔说过：“人为了使自己成为善良、能干和有德性的人，他必须有犯错误的可能。”[2]“错误”是学生成长的必修课，任何一个班主任都无法消除或阻止学生犯错误，只能帮助学生从错误中获得成长。在管理问题学生的过程中，班主任需要正确认识错误在班级管理中的价值。一方面，班主任需要意识到转化学生问题行为的持久性。学校教育只是影响学生成长的一股教育力量，学生的成长也必然受到来自家庭和社会的影响，三方教育力量共同作用于学生个体成长，只要任何一方偏离了基于学生个体成长为目的的价值导向，都有可能抵消其他教育力量的积极作用，学生问题行为就有频发的可能性。另一方面，班主任还要认识到学生犯错本身也是其成长的必修课。教育惩戒也可能只是暂时遮盖住学生身上的问题，当新的诱惑出现时，原先出现的问题会复发，即便之前的问题获得了解决，但还是有可能出现新的问题。为此，要真正转化学生的问题行为，班主任就需要正确认识到“我们要孩子們有良好行为表现的最终目的，是让他们相信这么做是对的，不是因为害怕惩罚才去做。”[3] 班主任如果带着“消灭”问题的想法去实施管理，那么不仅无法收获想要的效果，还有可能导致问题升级或不断涌现。

（3）激发学生成长的“善面”和“光明面”

如果班主任一味通过“贴标签”的方式来强化学生成长中的问题，那样只会让成长中的孩子深陷黑暗中无法前行。如果班主任只会用惩罚与教化的方式处理学生的问题行为，那只能带来学生外在行为上的顺从，而他们的心灵会因缺乏爱而萎缩。在激励学生成长的过程中，“教师应成为一个积极的观察者，而不是消极的旁观者，需要在必要的时候助儿童一臂之力”[4]。激励他们发现自身蕴藏着的能量，并借助自身的力量去不断克服成长过程中的脆弱面，克服不良行为带来的消极影响。在关注和监督学生行为实现积极转化的过程中，班主任应意识到：“我关心他们只是因为他们是他们自己，我放弃自己的期望，放弃了我想改变他们来迎合自己的需求，这是最难的，却又是最有效的方法”[5]。转化学生的最终结果是让他们完成一次自我发现之旅，发现自己的闪光点，能够反思自己的问题，也能依靠自己来实现自我超越，这样的处理办法是最持久也最具有教育性的。

2.班级管理需要面向全体学生

“对每个具体的学生来说，学校内、班级内的不公平对个体发展的影响更大、更直接，后果更严重。”[6]好的班级管理让学生体验到被尊重和被公平对待，这也是班级管理的重要价值所在。分数可以作为教师评价学生学业成就的一种标准，但不能成为教师处理学生问题的指挥棒。

（1）不能因分数而人为打破班级管理的公平法则

当教师追寻功利的和现实的价值原则来进行教育决策时，自然会把学生的学业成绩、社会文化资本以及自身条件纳入教育事件处理的过程中，很容易人为制造各种不公平现象。案例中教室座位的物理空间安排本身没有好坏优劣的价值排序，然而教师却人为地赋予了座位特殊意义，教室里的座位因教师和学生的教学伦理活动而发生了价值性的改变。“教室座位不仅是学生对资源占有的空间反映，也是教师价值观作用的结果。”[7]一方面，“学校制度化运作下学生不同的班级地位，直接反映在教师编排的教室座位中，教室空间相应地形成了‘中心与边缘’的空间结构”[8]。教师通过自身教学实践活动慢慢形塑不同位置上学生享有的权利和关爱，形成教室空间位置上的不平等秩序，家长和学生不自觉地卷入到对所谓优质座位的争夺中，教室里的座位也就成为他们抢夺教师资源的关键。另一方面，教师也通过座位营造着不一样的班级文化。“编排座位的原则和理念关乎教育公平问题，教师合理规制学生的座位结构，将座位编排公平理念植入到班级管理中，不仅有利于健康班集体的建设，也有效地引导学生自身形成公平民主的意识。”[9]当座位不再承载“利益”价值时，其本身也可以成为教师传递教育公平理念的重要资源载体，不管学生坐在哪里，他都能获得教师同等的关爱，都有机会参与课堂交流，都能享受同样的教育。

（2）班级管理应为所有学生的发展营造支持性成长环境

“教师具有双重作用：他以自己的人格和个性激起学生的热情，同时创造具有更广泛的知识和更坚定目的的环境。”[10]班主任不仅以自身的人格魅力潜移默化地感染学生，同时其内藏的教育价值观、教育情感和信念也将渗透到班级管理实践活动中，为班主任提供解释班级问题事件时的价值导向，影响班主任所采用教育策略的有效性。其一，班主任相信每个学生都能成功，并积极去营造每个学生都被接纳的班级文化。该文化影响下的每个学生都不会被无端“孤立”，也不会被特殊“优待”，班级规则面前人人“无例外”。每个人都应该为自己的行为主动承担后果，他们不用过分、过度去承担自身行为的额外后果，更不用害怕被羞辱。最终，这样的支持性文化给予每个学生发光的机会，为他们创造更多勇敢展现自我的平台。其二，班主任相信每个学生都能依靠自身获得成长，并努力创设反思性成长的班级环境。在这样的班级里，学生不仅能够勇敢面对自己的错误，不再被错误困扰，而且还能从班主任那里获得建设性改进意见，得到同伴的理解和支持，学会正确认识和评价自己。总之，支持性成长环境能够容纳学生的多样性，接受个体差异，学生的问题和错误都转化为促进其成长的资源，每个学生都始终能看到自己成长改变的希望。

班级管理实践会因学生差异和情境的变化而呈现多种样态，班主任在实施班级管理的过程时，需要结合自己所面临的具体对象和问题情境进行判断，并发挥主观能动性去创造性地解读实践，并及时作出决策。班级管理案例以其情境性和独特性不断揭示出班级管理的多重面貌，通过对案例的多视角分析进一步丰富关于班级管理有效性的探讨，促使班级管理在鲜活的教育实践中保持生命力，并不断提升班级管理者处理学生问题的敏感性，以反思的方式追寻答案，不断探索基于学生积极成长的教育性方法。

参考文献

[1] 叶澜.“生命·实践”教育学派：在回归与突破中生成[J].教育学报，2013，9（05）：3-23.

[2] 福禄贝尔.人的教育[M].孙祖复，译.北京：人民教育出版社，2001：85.

[3] 雷夫·艾斯奎斯.第56號教室奇迹[M].卞娜娜，译.北京：光明日报出版社，2014：16.

[4] 沛西·能.教育原理[M].王承绪，赵端瑛，译.北京：人民教育出版社，2004：112.

[5] 卡尔·罗杰斯.论人的成长[M].石孟磊，等译.北京：世界图书出版公司，2018：76.

[6] 袁振国.教育质量的国家观念[J].中国教育学刊，2016（09）：27-30+50.

[7][8] 吴彦彤，常亚慧.平而不等的教室座位[J].教育科学研究，2017（12）：44-49.

[9] 刘欢.公平视野下的中小学座位编排考察[J].教学与管理，2017（31）：27-29.

[10] 怀特海.教育的目的[M].徐汝舟，译.北京：北京师范大学出版社，2018：50.

［责任编辑：白文军］