后疫情时代护理专业学生线上学习能力与学习投入度间相关性研究

蓝雅婷，何进伟，高丽燕，韩继明*

（1.延安大学医学院，陕西 延安 716000；2.杭州师范大学护理学院，浙江 杭州 311121）

线上教学是打破传统时间、空间等客观条件限制的教学模式，使学生获取知识的途径变得更灵活多样[1]。调查显示，国外大部分医学生认为新冠肺炎疫情期间在线学习是最好的学习方式，故对在线学习接受投入度较高[2]。而贾文军等[3]研究表明，国内大部分学生仍未完全接受线上教学或线上线下混合式教学模式，故在进行线上授课中暴露出相应问题，如授课过程中学生课堂主体地位不高、课堂参与积极性不足、学习态度不佳等[4]。陈小云[5]将线上自主学习能力定义为以学生为学习主体，借助互联网等移动线上平台，通过信息素养能力、思维能力、自我调控能力、自我导向能力、自我评价能力这“五力”构建自我知识体系，最终达到掌握知识及技能的目的。Milligan等[6]将线上自主学习者分为主动参与者、潜伏参与者和被动参与者。Kuh[7]首次提出“学习投入度”并将其界定为学生投入有效教学活动中所付出的时间和精力，是衡量教育质量高低的核心因素。Sun等[8]将在线教学中的学习投入定义为学习者参与在线学习过程，为达到预期学习效果做出的努力。臧蔚[9]认为本科学生线上学习能力发展情况与学习投入度间有直接相关性。但目前尚未有学者基于护理专业本科学生为研究对象开展线上学习能力与学习投入度间相关性的研究，故本研究以延安大学本科护生为研究对象，开展多角度调研，以探究延安大学护生线上学习能力与学习投入度间的相关性，为后疫情时代延安大学线上教学朝高质量方向发展提供参考。

1 研究对象与方法

1.1 研究对象

运用便利抽样方法选取延安大学2018—2021级全日制护理本科专业学生为研究对象，共计纳入190名护生参与此次调研。纳入标准：（1）延安大学全日制本科护理专业学生；（2）知晓本次调查的目的、意义并自愿参加问卷调查；（3）有参与线上学习经历者。排除标准：（1）因病假、事假等各种主客观原因超过1个月无法完成本研究者；（2）不愿意参加本研究、拒绝签署知情同意书者或中途退出者。

1.2 研究方法

1.2.1 一般资料调查表 该表由研究者自行设计，内容包括年级、在线学习出勤率、线下学习出勤率。

1.2.2 线上学习能力自测量表 采用李雯静[10]编制的线上学习能力自测量表。该量表共5个维度20个条目，包括网络和计算机技能（4个条目）、学习动机（4个条目）、认知能力（4个条目）、自我管理能力（4个条目）、沟通交流（4个条目），均采用Likert 5级计分法，完全符合至完全不符合计1～5分，总分越高表示被调查者线上自主学习能力越强。Lynn[11]给出内容效度指数（ICVI）判断标准中包括专家人数6人及以上，得分系数不低于0.78，视为条目与相应内容维度相关，条目代表性好。在本研究中，量表 Cronbach′s α 系数为 0.94，内容效度指数为 0.899，故该量表具有较好的内部稳定性和一致性。

1.2.3 学习投入量表 采用由李西营等[12]翻译国外学者Schaufeli修订的学习投入量表，该量表分为动机（6个条目）、专注（5个条目）与精力（6个条目）3个维度，共17个条目，采用Likert 7级计分，1～7分分别代表从来没有、几乎没有过、很少、有时、经常、十分频繁、总是。该量表Cronbach′s α系数为0.94，内容效度为0.899。信效度衡量标准与上文一致，故该量表具有较好的内部稳定性和一致性。

1.3 调查方法

通过微信问卷星小程序对符合纳入排除标准的研究对象进行面对面匿名问卷调研。线上平台共回收190份问卷，有效问卷数为190份，问卷有效率100%。此外，本研究已通过延安大学医学院医学伦理委员会伦理审查，符合医学伦理要求。

1.4 统计处理

问卷调查所采集的数据运用SPSS 20.0软件进行统计分析，呈正态分布的计量资料运用（±s）分析；自主学习能力与学习投入能力间运用Pearson相关性分析；采用单因素方差分析法进行年级间护生线上自主学习能力、学习投入度间得分比较；使用Lsd-t检验进行两两组间比较，P＜0.05为差异有统计学意义。运用构成比和率对计数资料进行描述性分析。此外，依据Delphi专家选择法，有目的性地选取延安大学医学院有线上教学经验、具备良好专业素养、对该量表能给予全面评估指导且自愿参与本次研究的6名护理专业授课教师为此次评估专家，对问卷进行评估审核，结果显示问卷符合相关要求。

2 结果

2.1 本科护生一般资料情况分析

护理本科一年级学生共56人，占总人数的29.47%；二年级共71人，占总人数的37.37%；三年级共35人，占总人数的18.42%；四年级共28人，占总人数的14.74%。在自主选择前提下，护生在线课堂出勤率74.21%，线下课堂出勤率86.84%，由此可知，线下课堂护生出勤率更高。

2.2 本科护生线上学习能力自测均分及各年级间均分对比分析

本研究结果显示，在认知能力维度中，四年级、二年级护生较三年级护生平均分数高（P＜0.05）；在沟通交流维度中，二年级、四年级护生较一、三年级护生平均分数高（P＜0.05）；在自我管理能力维度中，四年级护生较一、三年级护生平均得分高（P＜0.05），二年级护生较一年级护生平均得分高（P＜0.05），具体见表1。

表1 各年级本科护生线上学习能力自测平均分数比较（±s，分）

表1 各年级本科护生线上学习能力自测平均分数比较（±s，分）

注：与一年级比较，aP＜0.05；与二年级比较，bP＜0.05；与三年级比较，cP＜0.05；与一年级比较，dP＜0.05

年级沟通交流一年级二年级三年级四年级F/P自我管理能力3.17±0.77 3.48±0.89a 3.18±0.81 3.62±0.69cd 3.06/0.029网络和计算机技能3.96±0.73 3.76±0.91 3.66±0.94 4.02±0.75 1.54/0.207学习动机3.20±0.73 3.44±0.79 3.18±0.70 3.52±0.61 2.14/0.097认知能力3.31±0.73 3.48±0.77 3.11±0.82b 3.54±0.78c 2.40/0.070 2.79±0.92 3.32±0.89a 2.67±1.08b 3.29±0.88cd 5.85/0.001

2.3 各年级本科护生学习投入量表均分及各年级间均分对比分析

比较分析本科护生学习投入相关数据可知，在动机维度，四年级护生比一、三年级护生平均分高（P＜0.05）；在精力维度，二、四年级护生较一、三年级平均得分高（P＜0.05）；在专注维度，二、四年级护生平均分数比一、三年级分数高（P＜0.05），具体见表2。

表2 各年级本科护生学习投入量表平均分数比较（±s，分）

表2 各年级本科护生学习投入量表平均分数比较（±s，分）

注：与一年级比较，aP＜0.05；与二年级比较，bP＜0.05；与三年级比较，cP＜0.05；与一年级比较，dP＜0.05

年级精力一年级二年级三年级四年级F/P专注4.42±1.11 4.94±1.24a 4.30±1.18b 5.01±1.12cd 4.01/0.009动机4.16±1.17 4.85±1.29 4.22±1.09 4.84±1.28cd 4.73/0.003 4.57±1.01 4.95±1.23a 4.56±1.08b 5.16±1.11cd 2.76/0.043

2.4 各年级本科护生线上学习能力自测维度与学习投入维度之间的相关性分析

采用双变量Pearson直线相关检验分析可知，延安大学全日制本科护生各年级线上学习能力自测维度与学习投入维度之间存在一定相关性（P＜0.001），因相关系数＜0.4则视作低度相关，在0.4～0.7之间视作中度相关，＞0.7视作高度相关，故本研究中两变量间相关性为中、高度相关，具体见表3。

表3 各年级线上学习能力自测维度与学习投入维度之间的相关性（r）

3 讨论

3.1 临床轮转实践及考研择业选择促使四年级护生认知和自我管理能力平均得分最高

由表1可知，四年级护生在认知能力和自我管理能力两个维度的平均分数最高，分析原因为一方面四年级护生在医院轮转实践学习期间，带教医院针对护生有着严格的实习考核制度，部分护生还面临着实习、考研等多重压力，这促使护生更加珍惜线上学习机会，以提高自身专业知识储备水平，同时其对自我管理加强，以保证自己在完成实习任务的同时有更充沛的精力去准备各类考试，这与陈玲玲等[13]观点相似。另一方面四年级护生正经历毕业择业等人生选择，这可有效使其认知能力提高，这与陈楚媛等[14-15]的研究观点一致。

3.2 线上授课硬件设备欠缺、授课内容抽象及课堂约束力低使护生线上学习能力各维度分数不高

由表1可知，护生线上学习能力各维度分数不高，分析可知，首先在线学习期间因学习平台繁多，护生遇到硬件设备致平台卡顿等问题往往无法及时有效解决，护理操作技能训练等专业实践课程教师通过线上模式授课，护生易出现难以理解课程抽象内容等情况，这与杨燕清等[16]的观点一致。因此，合理应用线上医学教学平台的重要性不容忽视，其能有效激发护生学习能力，有利于培养护生的自主学习、独立思考及解决问题的能力[17]。此外，线下课堂出勤率高于线上课堂，可知线下课堂对该校护生约束性效果更佳，分析原因为在线下课堂教学中，教师可有效地对护生起到督导作用，而在线上课堂中护生则缺乏实体督导者，这在一定程度上降低了护生自身学习能动性[18]。

3.3 学习生活模式转变、畏难倦怠情绪及学习动机不足致低年级护生学习投入分数不高

护生在告别初、高中全方位管控学习模式迈入全新的大学模式后，因学习和生活方式转变，其需要一个自我适应调整阶段。结合本校各年级护生实际专业课程数目，存在教学大纲对护生理论知识和操作技能要求高、课程考试及格率低等现象，这易导致低年级护生出现畏难、学习倦怠及学习动机不足等情况，表2数据也充分反映了出来。因护理工作存在环境差、强度大等外在负面因素，导致部分低年级护生对专业认同感低、学习投入度分数不高，这与刘薇等[19-20]的文献报道相似。但随着年级的升高及阅历渐长，对大学学习生活方式逐步适应，特别是四年级护生更清楚学业成绩对于考研及就业的重要性，故其更加重视自己的学业，学习投入度因而随之提升，这与李富业等[21-22]的研究结果一致。

3.4 护生的线上学习投入程度可正向促进线上学习能力的提高

由表3可知，本科护生线上学习能力与学习投入呈中、高度正相关性（P＜0.001），这与当今现状基本相符。分析原因为疫情封校较为突然，教师和护生均在没有充足准备的情况下响应号召，匆忙进行线上教学，导致教师难以对护生真正做到因材施教，护生因自主学习能力不同，导致各年级对线上授课学习投入度存在差异，这与刘小双等[23]的分析一致。此外，学习投入是学习者可控因素，学习者可通过提高对专业学习的兴趣和信心，即动机投入，使得自身学习认知水平和自我管理能力得到提高，这与刘琼等[24]的阐述基本一致。郭惜今[25]指出在线学习投入是影响护生在线学习能力和学习坚持与成效的关键。由此可知，重视护生的学习投入度可促进其提高线上学习能力。

4 建议

结合上述分析可知，在日后线上教学过程中教师可引导护生重视自身学习动机激发，这将有助于促进护生开展深层次学习[26]。同时应注重对护生线上学习投入度和学习能力进行联合培养，以促使护生更好地适应多元化教学模式，从而达到教学朝高质量方向发展的目标。在线上教学过程中，教师可通过多种形式增强与护生的互动交流，激发护生的学习能动性[27]。对护生而言，与传统线下课堂相比，线上课堂更需护生具备高度自律性及较强的线上学习能力。这则需护生在思想上转变观念，提高自身对线上学习的认同感，加强自身线上学习投入管理能力，养成良好学习习惯，提高学习效率和效果；护生自身需注重培养自主学习能力，因自主学习能力是线上教学效果体现的关键因素[28]。

综上所述，本研究中该校护生线上学习能力与学习投入度间存在正相关性。如何保障线上教学成效及护生学习能力培养是高校提高教学质量必须关注的重点，故可以将护生线上学习能力与学习投入度间的相关性作为突破点进一步探究。此外，本研究存在的局限性包括样本代表性弱，仅评估了短期内线上自主学习能力与学习投入度间的相关性，其对护生长期的效果影响尚未验证，在之后可朝此方向进一步展开。