从生命融合 到教育创新——《初中古诗文这样教》序

■ 汲安庆

四个多月前，岳亚军兄将《初中古诗文这样教》书稿发来，邀我作序，尽管当时手头事务堆积如山，还是忍不住答应了。

和亚军兄初识于拉萨“致敬经典，眺望美的教育”首届教育阅读节高峰论坛，华东师范大学出版社北京分社与拉萨市教育局联合主办的，我和他有幸同被邀请。亚军兄敢说能说，幽默风趣的个性一下子吸引了我。他演讲的题目也很有吸引力，叫《让优秀的学校文化滋养生命的成长》。

我想，作为苏派语文名师，又是特级校长，书稿选题的切口又比较小——以教学实录形式探究古诗文教学，到底会内蕴怎样的教育站位和创意呢？真是满怀期待！

见缝插针，断断续续地读下来，一个总体的感受是：契合原先的期待视野，也时有审美的刷新，较好实现了熟悉与陌生的相乘。

一、切入点：照着教与接着教的统一

《初中古诗文这样教》精选了24 篇文本的48 篇教例，体例颇为特别：是“名师案例”+“教学实践”+“比照分析”的“合金”形式。“名师案例”和“教学实践”各为一篇教学实录，显然是亚军兄团队中老师与名师们隔空的同课异构，“比照分析”则是他们对标名师、学习名师，又试图超越名师的简约教学札记。

老师们对名师教例的学习，应该说是全方位的。从教学目标确立，教学内容择定，教学视角选择、情境任务设计、文本研读深化、基于学情而教……均有触及。不是形式或技巧上的浅触及，如移植别人问题，拷贝别人教学环节等，而是理念、神韵、教学之道层面的深度触及。即使触及具体的技巧，也会挖掘出其背后的理或道——如石梦娇老师称道钱梦龙先生的提问“京城氏家里那个小孩子也跟着愚公区参加移山劳动，他的爸爸肯让他去吗”，实际上已挖掘到了聚焦细节以体知的教学价值；激赏“愚公究竟笨不笨”这一追问，是因为发现“这既是一个很有趣的问题，又是一个极具挑战性的问题。讨论这个问题一箭双雕，既是对文本价值挖掘，又进一步落实文言基础知识”。诸如此类的分析，令教学实录“遗貌取神”的特色特别显豁。

可贵的是，老师们还能看到名师教学中的不足，有意识加以规避，并竭尽所能从各个角度对名师教例加以突破，力争上出自己的风采，这便形成了书稿文字背后的另一精神追求——长善救失。张玲老师教学《记承天寺夜游》一文，引导学生按写作手法厘清文本三层结构，再按起承转合厘清文本的四层结构，细腻感受文本的结构之美，在篇性开掘上彰显了自己的深意与新意，这是典型的“长善”。庄烨老师教《白雪歌送武判官归京》一诗，发现自己“知人论诗”方面做得不好——古诗的写作时代久远，学生对诗人岑参的经历，盛唐诗人纷纷投身军旅、谋求个人发展的背景不甚了解。这时候，教师应给与一定的背景资料，帮助学生走进诗歌内部感受诗歌意境就非常必要，这是典型的“救失”。长善也罢，救失也罢，都是为了更好地生长自我，更好地福泽学生，这与不知会通，不顾学情，不敢创造的机械照搬现象比，不啻霄壤。

学习与超越，根源于老师们高远的教学抱负——追求照着教与接着教的统一。这是对冯友兰先生“照着说与接着说”学术抱负的一种精神呼应，应该也是亚军兄主编和策划本书的一个总的切入点。现实生活中太多东施效颦之属，看似兢兢业业学习名师，但因为缺少批判性的扬弃，一辈子也教不出自己的风采。恃才傲物之辈，因为斩断学科史的血脉，对任何名家名师都不屑一顾，只坚信自己学术上开疆拓土的伟才，又陷入了另一种可怕的盲目与肤浅。亚军兄团队中老师的古诗文教学之所以生气郁勃，正是因为有效规避了上述缺陷，因而很好地做到了借力发力，借声发声，借光发光。在他们的教学实录和教学札记中，你能不时瞥见名家、名师思想的面影，还有语文学科史和西方教育理论的背景，但多能融为一体，且时有自我独见，这是极为不易的。

二、聚焦点：“这一类→这一篇→这一人”

如果说“照着教与接着教统一”的追求，让《初中古诗文这样教》一书显得平易而大气，那么在注意课型的基础上，聚焦“这一类→这一篇→这一人”的教学开发，则使全书显出了精致、充盈、深刻的精神气象。

通观全书，可以说每位老师对文本类性（或文体特征）的辨识均十分自觉。比如抓住意象、韵律、节奏教古诗词，抓住故事性、哲理性、象征性经纬寓言的教学，将“说”文体与当下的杂文或其他论说类文体放在一起比较。为了让学生在类性辨识上实现认知与体知的统一，有些老师特别注意让学生结合文本事实进行具身认知，因此语文教学的专业性十分凸显。教学《杞人忧天》，赵茉莉老师特地问学生：“故事流传甚广，人们得益甚多，为什么作者没有告诉我们‘杞人’和‘晓之者’到底叫什么名字呢？”曹鹏老师特地引入严文井对寓言的形象化定义“寓言是一个怪物，当它朝你走来时，分明是一个故事，生动活泼；而当它转身要走开的时候，却突然变成了一个哲理，严肃认真”，让学生深入体会，无不是聚焦寓言文体特征所展开的教学探索。

令人欣喜的是，老师们在篇性开掘上也用力甚勤。篇性，是指文本中彰显的作家独特的言语个性和智慧。开掘篇性，深度揭秘作家的创作匠心，可以更好地应需而教，引导学生会通奥㝔，举一反三，充分实现知识的结构化。这方面，不少老师做得风生水起。比如，抓住三个“也”字，感受《马说》的文脉，情理交融的复杂性；以“忧”为课眼，按“为什么忧→忧的表现有哪些→忧什么内容→怎么转忧为喜的”这条课脉，体悟人物形象的特色，其间蕴含的哲理；沿“莲花→君子→周敦颐”这一复合式表意抒情结构，基于“通”“香”“直”“净”的象征性，逐步深入感悟周敦颐不与黑暗势力同流合污的光风霁月的人格。

类性辨识、篇性开掘，最终指向了“人”的感悟——感悟文本中人物的内心世界，感悟作者的襟怀、抱负、人格，这便使语文教学自然实现了知、情、意素养的有机培育。当下倡导的“立德树人”是各科教育的共任，突出言语人格、言语抱负、言语情趣等方面的体悟，则会很好彰显语文学科树人的特性。两相融合，语文教育自具温度，自成高格。事实上，在由这一类到这一篇，再到这一人的不断深化的学习过程中，老师们也会带出对“这一时”（文本创作的特定时代），“这一族”（中华民族的个性心理和精神文化）的感知——这一层面的发掘，使教学灵动而丰盈。关于这一点，曹鹏老师在教学《杞人忧天》时，做得颇为出色。

三、归宿点：为师生言语生命赋势赋能

古诗文教学，到底该触及哪些层面？虽然有老师受王荣生教授的“一体四面”说影响，提出应触及“文言、文学、文章和文化”这四个层面，但实际教学中还是有所超越的。

在我看来，老师们的古诗文教学内容择定与建构，主要触及了下述四个方面：1·言语内容（情感、思想、文化意蕴等，属于“写了什么”的范畴）；2·言语形式（涉及词法、句法、章法、修辞等，属于“如何写的”的范畴）；3·言语智慧和情趣（文本的篇性，属于“写得如何”的范畴）；4·言语人格（指作家的襟怀、抱负、价值观、品性等方面，属于“写作者精神生态与气象如何”的范畴。后两个层面，恰恰是“一体四面”说未能加以突出的。

那么，触及言语内容、言语形式、言语智慧和情趣、言语人格这四个层面，是否平均用力了呢？从老师们的教例来看，显然不是。他们的教学生成，明显有一个在交互感知言语内容与言语形式的过程中，不断向体悟言语智慧、言语情趣和言语人格推进的努力。启发学生从自然之莲的审美，进入君子之莲的感悟，到“我”之莲的顿悟，便体现了这一追求。这样一来，以形式表现的揭秘为基础，以文本内容的感悟为手段，以言语情趣和言语人格的体悟与牧养为旨归的内在逻辑便跃然纸上了。

如何深化这四个层面的学习，老师们多能以言语表现与创造为教学的主旋律，让学生不断激活所学。布置的课后“笔耕”作业，如“试着从描写手法和表达感情的角度，比较《湖心亭看雪》和柳宗元《江雪》的异同”之类就不用说了，单是课内的各种“舌耕”分享，也是在充分提供机会，让学生精神生命出场。比如，熊芳芳老师让学生比照欧阳修《卖油翁》的未定稿和定稿，体味优劣；牟文磊老师在“太守宴”这一大环境下，让学生不仅读出了“杂然”的形状、色彩，还读出了随意的姿态，读出“滁人”自由快乐的心情，这不就是将审美内化于心，外化于言吗？言，就是表现，必然会融入主体的精神创造，使语文学习在不知不觉中实现从“占有”到“存在”的飞跃。

细揆案例，还能发现老师们鼓励学生言语表现和创造，大体走了一条“悟——仿——创”的路径。悟文本篇性，尽可能地仿写，最后发展到悟其神的创写——聚焦篇性的多元而深度的交流，是一种口头创写，如张玲老师和学生对《记承天寺夜游》六大美点的总结。周文杰老师让学生仿“康肃忿然曰”一句，先代之以其他神态描写，再加入心理描写，顺利实现了生命融合的目的，既将人物微妙的内心世界一下子打开，也将学生的审美创造融入其间了，堪称“悟——仿——创”的浓缩版。前些日子，微信朋友圈里看到很多朋友在转南京师大附中的“一句话语文”，也就是格言式写作，如“青春就像湍急的河流匆匆逝去，但青春的回忆却如小溪在心中细水长流”（薛曼宁），其实也是“悟——仿——创”的积极实践。可见，这种学习方式深得人心，如果有意识加以训练，是能蔚然而成大观的。盐城李仁甫老师的微博式作文，不就已经开始扬芳吐蕊了吗？

至于说文本解读的创新，对话语文名师的教学设计创新，这种于无声处的精神影响，对学生来说，应该是更深入骨髓，因而也是更具教育价值的。那位对“泉香而酒洌”质疑的学生，不就很能说明这个问题吗——应该是“泉洌而酒香”才对，作者为什么要写成“泉香而酒洌”?这种审美纤敏感的养成，谁能说与老师长期独具匠心的审美熏陶毫无关联？

值得一提的还有教育评价，有不少老师已经有意识突出创新的价值和地位了。如张静雯老师对学生从狼的角度梳理情节（遇屠→追屠→诱屠→被杀）赞赏有加，认为“很善于思考问题，能从新的角度看问题”。学生对《三峡》的写景秘妙有精彩的感悟，王蕾老师激动地赞赏：“我真的被你们折服了，写景必杀技，大家都给我概括出来了，我们再来强化下：1·色彩搭配；2·俯仰生姿；3·动形点睛；4·主次分明；5·突出特征。”这样的评价看似寥寥数语，却有着四两拨千斤的功效，对学生的言语表现与创造，无疑是一种高屋建瓴的引领。有了这种自觉为学生，也是为自我言语生命赋势赋能的追求，语文教育才能真正形散神聚，走向更高远、博大的境界。至于教学相长，使古典文学学养的积淀，审美的会通化为现实，更是题中应有之义。

总之，照着教与接着教相统一的追求，由这一类到这一篇再到这一人的审美聚焦，还有为言语生命赋势赋能的旨归，言语表现与创造的至高统设，让这本书满蕴了虎虎的探索生气。就我而言，虽然从专业视角，也能对他们的文本解读、教学设计、活动开展挑出不少刺来——如在《记承天寺夜游》中感受到苏轼的豪侠之气显然失之偏颇；告知学生某种情感的基调，再让学生带着这种情感去诵读，无形中剥夺了学生体悟的权利；仅从外在形式视角（如押韵、骈散结合）揭示“铭”这一文体的特色，忽略其内容上自警自励的特点，无疑不够全面……但这些“术”或“法”方面的问题，与他们践行的“存在式”教学之道比，实在是微不足道。想到功利主义思想的大行其道，再优秀的经典作品都能被肢解为各式知识点，语文教育的审美真的戛戛乎其难哉，还能那么一群人能笃定地沉浸于语文教育，会通古今、中西、内外、我他，孜孜以求地进行教育创造，心中唯有绵绵不绝的感动与崇敬！