叙述学视阈下的人物功能探究——以《走一步，再走一步》为例

■ 王艺锦

人物是小说重要构成元素，在中国古典小说与西方传统小说中，作家普遍通过人物形象塑造来传达文本内涵。依此，中西学界往往将人物作为解读小说的关键。《走一步，再走一步》是统编版语文教材七年级上册第四单元的自读课文，是莫顿·亨特最具影响力的短篇小说。在此之前，学生已通过《植树的牧羊人》等课文初步了解了小说的文体特征，具有一定的自读能力。但《走一步，再走一步》包含了大量人物心理描写，文章的教育意义也经由人物的叙说而传递给读者。因此，在这篇课文中，人物的功能凸显出来。从叙述学理论角度分析本篇文章的人物，可以看到作者不仅设置了功能性人物在表层叙事上推进情节发展，更着力刻画心理性人物以展示作品主题。莫顿·亨特通过叙述视角的转换，实现叙述主体与文本接受者的共鸣，引发读者心理效果，强化阅读体验。所以，在处理这篇课文的教学时，教师也可以从人物的功能切入，深化学生对文本的理解。

一、功能性人物的表层言说：推进情节发展

“功能性”人物又被称为小说中的“行动者”，其性格及形象占次要地位，作用仅限于推动情节发展。因此可以说，功能性人物从属于情节，是小说的参与者[1]。在《走一步，再走一步》中，人物被置放于中心位置。作者巧妙地设置了“杰里”“内德”“爸爸”三个典型的功能性人物，并通过这些人物的表层言说来描述事件之间的关系，增加小说的信息含量，从而推进情节发展。

1.增加小说的信息含量

《走一步，再走一步》中出现了7 位在场人物，除主人公“我”外，描写较多的杰里、内德、爸爸三个人物。三者作为“无形的推手”，不仅渲染叙事气氛，也提供了小说构成的关键信息。内德与杰里作为同龄伙伴，其行为和言语不仅衬托出“我”的羸弱无助，更提供了“爬悬崖”的细节与信息。内德在开篇说到：“我们很久没去爬悬崖了”，交代出这些孩子实则对悬崖的地形并不熟悉，而在爬悬崖的过程中，“其他的孩子一个接一个地往上爬，在突出的岩石和土层上找到放手和脚的地方。”通过人物的动作描写，不仅体现出同伴的强壮有力和胆魄，也为后文“我”在父亲指引下能够爬下悬崖埋下伏笔。

作者在处理功能性人物的描写时常转换视角。例如“那些男孩子已经爬到了距离悬崖顶部三分之二路程的岩脊上，那里大约有五六英尺深，15 英尺长”“他们开始嘲笑我，发出嘘声，然后继续向上爬，这样他们可以从崖顶绕道回家。”等，通过主人公的观看，写出功能性人物的行动，而同伴们的这一系列行为于隐形中交代了爬悬崖的路线、悬崖环境、爬悬崖的所用时间等重要信息，将抽象的事件不断丰富，于无形中强化了读者体验，还原事件真实性。

2.引导事件的发展方向

功能性人物作为故事的参与者，是“有形的推手”，是将情节连贯起来的要素。在阅读过程中不难发现，小说开头“和我一起的五个男孩子”是引发“爬悬崖”情节的因素，而“内德”“杰里”的每一个行动都对故事结构构成有着重要的建设意义。“内德”提议爬悬崖，“我”因身体病弱犹豫时，身为好朋友的“杰里”鼓励甚至代替“我”直接交代了犹豫的原因——“就因为你过去生病，所以就要当胆小鬼？这没道理。”这句语言描写直接激发了“我”爬悬崖的兴致。而在爬悬崖的过程中，“内德”的嘲笑也使得“我”停滞在峭壁上，“杰里”的担心为后文中“爸爸”的到来帮助“我”下悬崖脱险做铺垫。这三个功能性人物在全文中都没有过多的笔墨描写他们的性格或特征，但他们相应的行动与事件的安排相互勾连，串起了故事情节。

值得注意的是，小说中三个功能性人物仅仅在行动时附带性格，并且人物形象较为单薄。莫顿·亨特在处理功能性人物时，常采用直接塑造法。通过直接点明人物特征的形容词、喻词来勾勒人物。比如“一脸雀斑的内德”“嘲笑”“担忧”“强壮”“爸爸用非常正常的、安慰的口吻”等让人一目了然的词语，没有添加过多修饰。这也恰好展示了功能性人物的意义为推动情节，作用于故事的进展，而不是为了表现性格而行动。

《走一步，再走一步》中的功能性人物对情节的铺展起到了促进作用。通过功能性人物的表层言说，实现了对故事情节的联接、组合，他们的人物实质特征不明显，因此在教学过程中应着眼这些人物对情节的作用，而非逐一分析功能性人物的性格特点。

二、心理型人物的深度剖析：扩展心理空间

小说评论家哈维认为传统小说批评应关注人物本身，而作品中那些具有心理可靠性或心理实质的“人”，兼具语言属性和人格特征，即所谓的心理性型人物[2]。《走一步，再走一步》采用第一人称对事件进行回顾性叙述，这种方式具有独特的双重聚焦效果。文中的“我”内心活动复杂而细腻，自身性格特征明显，作者刻画“我”从恐惧胆怯到克服心理障碍、收获自信的心理过程，体现了人物的成长和转变。“我”作为这篇小说的心理型人物，其性格与心理过程具有独立存在的意义。

1.“体验的自我”描述心路历程

“我”作为《走不步，再走一步》中的中心人物，每一个行为都体现了人物性格特征，其心理历程具有不可代替性。莫顿·亨特在塑造和描写“我”的感受、内心想法时注重拟真性，笔力切入到“我”的心理剖析，比如采取直接塑造与间接塑造相结合的方式，将人物的心理空间扩大并深化，让读者产生似真的阅读体验。如“但是对我来说，这是严谨和不可能的化身”“我像掉头回去，但知道我绝对回不去了。这太远，也太危险了”“我肯定上不去”等心理感受，并辅以人物的动作描写、神态描写和语言描写如“浑身发抖”“偷偷地抓住背后的岩石”“神情恍惚”“一动也不动”“‘我不行！我会掉下去的！我会摔死的！’”来补充和支撑人物的心理活动。通过塑造“我”这一心理型人物，达到对现实世界的拟真与还原。文学作品的本质是对现实世界的反应，而心理型人物的心理过程也对读者理解作品主题和人物思想起到促进作用。

《走一步，再走一步》中呈现大量的心里独白，作者的笔触指向自我剖析，以孩童的视角言说表达“我”伴随自我认识的改变而产生的丰富的体验。作为读者可以感受到小说中主人公的从起初的焦急、害怕、恐惧到后来的鼓起勇气、有信心、欣喜、激动。而作为教师，我们同样可以引导学生通过分析心理型人物的“体验式自我叙述”中，感悟失败与成功、羞愧与自豪、怯懦与自信的转变，从而把握文章思想感情。

2.“叙事的自我”道出成长意义

评论家韦恩·布斯提到，作者创造的不仅只有他自己的形象，作品隐含着其第二自我的每一笔，有益于把读者塑造成为适合于鉴赏这个人物和他正在写的这部作品的那类人。[3]这篇小说中，莫顿·亨特采用了首尾相扣式的回归性叙述方式。在此种叙事方式中，叙述者的评论可以远远超越叙述功能，非叙述的评论可视为作者内化的思想观念。

小说结尾，叙事口吻由孩童时代的“我”转换为成年后取得成就的“我”，二者重合述说感受与经验，使得小说叙事空间历时性与共时性出现交叠。这样一来，“爬悬崖”事件的影响与意义得到了充分的延伸，读者很容易领悟作家在文尾采用的修辞：“爬悬崖”代表大的困难、“走一步，再走一步”即代指分解困难，并逐步去实践。童年经历经过“叙事的自我”言说，从一件事中分析出一种道理、一种观念，体现了主人公的成长，也道出了作者寄予在文中的思想。

克莱恩（R·S·Crane）强调小说应体现人物在一个完整的境遇中的演变过程或展示人物完整的性格演变过程[4]。心理型人物承载了作者对人物性格和思想的重视。身为读者可以借由心理型人物体会文学作品的深厚魅力，而作为教师也可以由这篇文章的心理型人物“我”切入，引导学生分析“我”不同阶段心理活动的语句，深度剖析人物的心理空间，从而把握小说主旨。

三、主客共振：强化教育内涵

在西方传统叙事学概念中，情节常常被一分为二，小说人物属于“故事”层，叙述者与受述者则属于“话语”层[5]。人物穿插在两个层面间，在某种意义上导致了话语与故事的重叠，弥合了小说的虚拟空间与真实社会环境的裂缝。《走一步，再走一步》中的功能性人物作用于情节，影响叙事节奏，而心理型人物呈现了性格与境遇的改变。作者塑造的儿童人物角色有着独特的意义，“我”承载着文本意义，作者通过书写“我”的想法和变化对读者产生影响。

莫顿·亨特不仅是一位优秀的作家、训练有素的军人，更是一位出色的心理学家。从他的生平经历来看，《走一步，再走一步》与他的经历息息相关，具有一定自传色彩和写实性。这篇小说的原名为《悬崖上的一课》，1945 年1 月，亨特作为空军上尉接受任务，在任务执行中屡次遇险，但他在危机时刻不断勉慰自己坚持下来，把看似艰巨不可能完成的任务分解成一个个小任务，最后成功完成盟军的任务。这便是《走一步，再走一步》的创作机缘，统编版教材虽然删减了莫顿关于从军经历的述说，但这丝毫不影响情节的完整性，也没有阻碍读者或学生对这篇文章教育意义的理解。可以说，莫顿·亨特擅长书写具有教育意义的作品，并通过人物的塑造和叙事角度的转换，巧妙地引发的读者心理效果，使得叙事主体与接受者产生共鸣，实现对读者的道德教育作用。

小说开头交代“我”身体病弱及同伴的强势，为后文悬崖遇险埋下伏笔，作者又通过细腻的环境描写及娴熟的对比手法将故事发生的空间详实地展现出来，叙事者对人物处境的描述与人物自身的心理体验紧密契合，深化了读者的体验。作者通过书写人物经历和心理体验，在无形中启迪了读者。而作品所蕴含的深刻价值观念、人生经验的总结和思考，也借由人物前后转变传达出来。《走一步，再走一步》彰显了人格力量，对学生具有教育意义，这些深刻的道理与启示不能仅通过无味的说教完成，而是需要教师引导学生深入文本中将人物还原[6]，挖掘他们的作用，从人物的性格、经历领悟其承载的思想文化内涵。

张心科在《语文有效阅读教学》中强调，在小说阅读教学中，教师应重视人物与情节的关系，通过审视小说要素之间的链接来建构小说阅读课堂[7]。将叙述学理论适当地引入小说阅读教学，其学理知识可以作为阅读教学中获取信息的一个抓手，帮助学生理解小说文本内涵。从叙述学角度分析《走一步，再走一步》的人物功能，能够在一定程度上规避小说阅读教学常见的“三要素分析”的僵化问题，使得课堂生动灵活，也还原了作者寄予在文本中的思想内涵。