透视关系：让文本和知识共生——以《驿路梨花》教学为例

■ 蔡丽亚

《驿路梨花》是军旅作家彭荆风1977 年在《光明日报》上发表的短篇小说，这是他在特殊年代经历七年监狱生活后创作的第一篇小说，影响广泛。1980 年小说被选入人教版初中语文教材，后来一度被删除，2016 年又选入初中语文统编教材。小说采用第一人称的视角，讲述了在云南哀牢山哈尼族山寨附近发生的故事，塑造了以梨花为代表的无私奉献、助人为乐、代代相传的“雷锋”精神。

小说的常规教法，往往套用传统的“三要素”教学，从人物、情节、环境进入主题解读。然而，这些一望而知的浅层小说要素的模式化、类型化的教学，并不能真正帮助读者透彻理解小说的特质。“小说教学，一定要找到每一篇小说的独特之处与独特价值，并据此进行教学。小说的文本体式决定了小说的教学内容，决定了小说的‘不同的教法’。”[1]《驿路梨花》“这一篇”的独特教法是什么呢？

黄厚江老师在共生阅读教学中提出“让文本和知识共生”，依据让小说文本和小说知识共生的理念，本课教学从小说要素的多层“关系”切入，沿着“关系”的原点在阅读中认知、理解、鉴赏、评价、思考，走进小说独特的叙事艺术，可以在阅读的过程和小说的知识互助生成中，透视文本密码。

一、以“关系”为原点，形成共生的课堂结构

“某种意义上说，小说就是一种‘关系’的叙事。”[2]《驿路梨花》的叙事独具特色，人物、情节、环境等要素之间，存在着各种特定的关联，从内容和形式上探究小说要素间的关系，能让学生沿着“关系”这一原点，一步步走进小说内部探索知识的奥妙。

1.选择小说要素的多层“关系”作为课堂生长点

“‘关系’之所以重要，是因为小说必须通过各种‘关系’所构成的张力，来推动整个叙事的发展。[3]小说叙事中呈现的张力，有赖于小说要素之间相互依存的“关系”构成。“关系”越是独特，越是复杂，小说的张力就越大。《驿路梨花》中有五组人物：“我”和老余、瑶族老人、一群哈尼小姑娘、解放军、梨花；有两个主要景物：茅屋和梨花。以人、景、物之间错综复杂的“关系”作为教学点延伸开去，我们会发现主要有四组“关系”：“人物和茅屋”“人物和人物”“茅屋和梨花”“梨花和人物”，四组关系是在传统三要素的架构下生成的新的教学要素。从这一独特的视角进入教学，能让学生更加紧密地贴近文本的个性特点，梳理要素之间的多层“关系”，精准地把握“这一篇”小说的独特之处，感受到小说文本内在的张力，理解小说文学、文化等知识。

2.在“关系”的生长点上构建多层次的教学活动

黄厚江老师提出的“树式共生”课堂结构，指“一个点，一条线，多层次，求共生”，用一个比喻说明，就是精选一粒种子，长成一根主干，伸开几条分支，长出片片绿叶[4]。将《驿路梨花》中的各个要素的“关系”作为树式共生课堂的原点，能将小说中的知识联系起来，形成一条清晰的教学主线，设计多层次、多形式的活动，前一个活动是后一个活动的基础，从说读到品读到思读，从故事情节到叙事艺术，从语言品析到主题解析，教学内容和教学形式都集中而统一，都是在“关系”的枝干上长出的一个个分支，生成的一片片不同样态的枝叶。选择小说的特质作为教学的原点，课堂结构不会散乱，教学内容也不会流俗，既能凸显“这一堂”小说课的独特性，又能呈现出生长的、向上的特点，构建出“共生”的课堂结构。

二、梳理“关系”，让阅读理解与文体知识共生

本单元提示指出：“重点学习略读，略读侧重观其大略，粗知文章的大意。”认知与理解是阅读能力的基础要素，选择人、物关系的理解来突破情节的解读，有助于学生在读情节中快速解码文本的叙事结构和手法，在阅读中理解叙事知识，实现语言的建构与运用。

1.动词连缀“人物和茅屋”的关系，认知叙事结构

情节是故事的展开，小说中的人物和茅屋构成了五组情节。教学初，略读与速读，让学生选用动词连缀“人物和茅屋”的情节关系，将每一组情节的重点内容提炼出来。通过搜索文本、自主提炼，学生读到不同人物在不同时间以不同方式与茅屋相遇的情节，五组情节有同有异，有的是建造、照管，有的是借宿、照料和修葺。接着，聚焦收束，引导学生思考“茅屋的主人到底是谁”，问题触及五组情节中隐藏的内在共同关系：每一个为茅屋做过贡献的人物都是这间公共茅屋的主人。在动词连缀的语言活动中，在五组情节的关系梳理中，学生初步认知了故事的外在结构框架，梳理了故事的内部线条，把握了情节展开的结构特点，在阅读文本的过程中学习了小说的叙事知识。

2.说读讲述“人物和人物”的关系，理解叙事手法

小说中，单个人的行为、人与人之间的关系在事件中发展就构成了基本情节[5]。读小说事件发展中人和人的关系，可以采用“说读讲述”故事的活动，讲述两组人物之间发生的故事，在讲故事中思考“人物与人物”的各种关系。学生会发现：“我”和老余误会瑶族老人是主人，误会哈尼小姑娘是梨花，这是明显的误会关系，他们的相遇又有巧合的关系；梨花误会解放军建造茅屋的目的是为了自己，这是隐形的小误会；显然，这三组人物之间，作者采用了误会、巧合的叙事方式；继续探究，还会发现：哈尼小姑娘和梨花是姐妹的关系，人物出场有时间先后、空间重合的关系，人物之间还有情节的因果关系。从人和人的关系切入叙事手法，了解作者是用什么方式叙述故事的，就是在阅读中加深了对叙事知识的理解。

三、品析“关系”，让阅读鉴赏与语言知识共生

阅读是一个渐进的过程，从人和物的关系中学习到叙事知识，从景与景的关系能学到环境设置的艺术。从“关系”出发，以品读赏析的方式，重点品析“茅屋与梨花”的文本语言，能在鉴赏语言的过程促进学生语言的内化与积累，促进审美的素养发展。

1.品读“茅屋和梨花”的关系，鉴赏环境之美

小说环境是为人物形象服务的典型化环境，是具有表现力的艺术化环境。“梨花”属于自然环境，“茅屋”是人物的住所，是静态的事物，属于人文环境，两类环境各有不同，又互相关联。赏读环境，如果仅仅读出环境之美，是浅层内容的认知。从“关系”的角度推进对“茅屋与梨花”两者的赏读，能探究到环境创设的艺术。教学中，请学生朗读描写环境的文字，提出两个问题：一是为什么把梨花和茅屋两个环境放在一起写？从二者的空间关系中品鉴烘托之妙；二是为什么先写梨花再写茅屋，而不同时写？从二者出现的先后关系中感悟蓄势之妙。通过美美地赏读，细细地品析，解读两者的“关系”，激发学生去探究作者设境之妙，从烘云托月的以美托美，到营造气氛和铺垫蓄势，这些语言知识在赏读、品读、思读的过程中，不再是教师生硬塞给的知识，而是学生个体与文本的碰撞与生成。

2.比较“梨花和茅屋”的关系，领会诗意之境

故事发生在哀牢山南段的最高处，作者选取茂密的树林里的“梨花”作为主要景物是点睛之笔。在读懂“茅屋和梨花”的关系后，教师追问：将梨花改为桃花或者杏花，有没有关系？这一问题，引导学生再次关注“梨花和茅屋”的关系，由老余的生活经验“这里有梨树，前边就会有人家”这层共存的关系，了解到梨花这一景物，是作者根据行走边地山林中的亲身经历进行虚构的，是小说中的真实叙述。此外，读者会捕捉梨花的洁白、清新、美好，与“起伏的青山”“淡淡的月光”吻合，而桃花稍显娇艳，杏花又是凡俗，惟有梨花的形、色、香与故事的情境契合，既营造出诗意的环境，还与人物的名字、人文的主题契合。由此，在鉴赏环境描写中，学生感悟到隽永悠长、一石三鸟的景物梨花的魅力，以语言的比较品析促进了对文本的深度阅读，提升了审美体验。

四、辨析“关系”，让阅读评价和文化知识共生

阅读评价，注重的是在阅读中思考、分析、判断、辨析的思维能力。在思辨“梨花和人物”关系时，学生会进入到语言文字背后，探究花和人、作者与读者、小说和生活的多层关系，“通过读虚构的故事读背后丰富复杂的生活世界”[6]，读者从旁观的阅读者转为对生活的感悟者，美好文化的传递者。

1.辨析“梨花与人物”的关系，把握象征手法

评析“梨花与人物”的关系，指向对象征手法和思想主题的理解。从“景物梨花和人物梨花有什么关系”的问题切入教学，内容上，是“重合”关系，人和花之间，名字、特点、虚实结合的手法都一致；写法上，以花喻人的象征关系，象征梨花小姑娘，也象征像梨花一样纯真美好的一群人。深究象征的不同处：“梨花象征的一群人，是完全相同的吗？”由此回归小说，回读每个人物的独特之处：“我们”和老人是知恩图报，解放军是不求回报、为人民服务，梨花和哈尼小姑娘则是见贤思齐，默默奉献，不同的品质，像一朵朵各有特点的梨花，汇聚成美丽的花海，还互相影响和传承，这正与“驿路梨花处处开”的内涵一致。借助象征的知识，辨析花和人的异同，“梨花”是花，也是人，还是精神。这就让学生对小说写法有了透彻的学习，对传统文化也有了初步的体验。

2.思辨“人物和梨花”的关系，关联现实意义

随着“花和人”的关系的逐层探究，师生共同思辨“还有哪些人物和梨花有关系？”的问题，把阅读的视野放到文字之外，是作者创作了梨花，此时出示背景资料：（1）时代背景：1963 年3 月毛泽东主席题词号召全国人民“向雷锋同志学习”，1977年3 月《人民日报》社论强调“向雷锋同志学习”[7]；（2）作者心声：“我这对善良、朴实、美好歌颂的《驿路梨花》，也是让人们用过去与‘文革’对比，以鞭笞丑恶。”“我也时常想着应该怎样通过文字作品去描述，把这种朴实的传统美德传播开来。”[8]引发思考，作者创作梨花的根本原因是什么？引导学生结合支架材料，结合阅读体验，感悟梨花中寄托的美好人性，领会作者对美好生活的期许，体会小说和生活的密切关联。梨花的现实意义，就是成为“雷锋精神”的另一种美的文化符号，在读者心中埋下一颗美的种子，启迪和激励读者，体现了本单元“中华美德”的主题，丰富了审美文化。

综上，重构小说“三要素”教学，依体而教，关注“这一篇”的独特性，关注小说的叙事要素，选择透视小说要素的多层关系进入，让学生从语言文字进入小说内容，研读小说的笔法艺术，从小说内容走向生活世界，理解作者的写作意图，学生与小说、与生活发生共鸣，激发更深层的认知、理解与思考，突破原有的散点、线性、固化的教学模式，呈现出一种立体的、个性化、思维性的教学，促进学生在阅读的过程中与小说知识共生，发展学生的阅读素养。