高职院校师德建设的三维关系、现实困境及优化策略

□黄小宾 杨超

随着我国教育改革创新与高职教育的蓬勃发展，如何推动高职教师人才队伍建设显得愈发重要。其中，高职院校师德建设是完善其师资队伍建设的应然内容与价值所在，是保障高职人才良序培养的固本培元之法，也是助益高职教育高质量发展的重要支撑点。2018 年颁布的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中就要求注重师德监督、师德考评、师德负面清单制度的持续推进，并完善诚信承诺与失信惩戒机制建设，以求削弱师德失范等负面影响[1]。国家政策与社会现实需求凸显了高职院校师德建设的重要性。然而在当下，由于经济效益竞逐与师德约束弱化的失衡局面影响，部分高职教师存在着职业使命感缺乏、教育教学态度消极等失德问题，高职院校师德及其建设话题备受社会瞩目。从本质上讲，高职院校师德建设主要是为了进一步凸显师德的正向作用以助益高职教师道德层次提升，而并非仅是提防高职院校师德问题的再次发生。如何从当下高职教师失德行为中揭示高职院校师德建设不足的深层问题，并为高职院校师德建设出谋划策，这也是本研究得以开展的依据所在。此外，在结合高职教育的独特性基础上，如何使得高职院校师德建设更加契合新时代的现实诉求，并深入探讨高职院校师德建设的时代内涵及其价值逻辑，具有着重要的现实意义。

一、高职院校师德的时代内涵

欲要理解“高职院校师德”，首先应厘清何为“道德”的问题。涂尔干认为道德包含两种类型，一种是以人性为基础、适合普罗大众的道德，另一种是富有特殊属性、仅适合特定人群的道德[2]。“师德”是“道德”范畴在教师职业中的体现，是教师在教育实践活动中应当遵循的行为圭臬与品德要求。它指的是教师在从事教育劳动过程中形成的较为稳定的道德观念、行为规范与道德品性的集合，是调节教师与他者及社会相互关系的行为准则，也是社会对教师职业行为的基本要求[3]。值得注意的是，高等职业教育的职业性、专业性、实践性等特征彰显了高职教师劳动的独特性，并对高职院校师德及其建设提出了具体要求。在提炼“师德”内涵基础上结合高职教育特点进行思考，高职院校师德可理解为：高职教师在长期的职业教育实践活动中生成的较为稳定的道德观念、行为规范与道德品性的总和，它是一定社会引导高职教师在其应用性、实践性、技术性知识劳动过程中所应当遵循的职业道德与行为准则。高职教师教育信念的树立、教育知识的传播与教师的行为逻辑都需要高职院校师德支撑。

由于高等职业教育的独特性赋能师德内涵更大的时代张力，新时代高职院校师德的内涵可从两个方面加以理解。其一，高职教师队伍的多元补给要求高职院校师德应区别于普通高校师德。《职业教育提质培优行动计划（2020—2023 年）》主张拓宽行业高层次技能人才、企业工程技术人员的从教渠道，并鼓励职业院校教师双向流动[4]。这与普通高校师资队伍建设有所区别，前者注重师资队伍的实践性，后者则注重师资队伍的理论性。相对应地，高职院校师德建设更关注教师知识劳动的实践性与应用性，如企业实践经验积累、实践技能运用等。而师德约束不仅关注人才培养、科学研究、师生关系等共性层面，还关注高职院校与行业企业之间的责任和利益冲突等独特层面。其二，高职教育生源及其培养目标要求高职院校师德与应用型人才培养相一致。新时代高职教育生源扩招的主要来源可分为普通高中、中专、技工学校、职业高中等毕业生和退役军人、新型职业农民等社会人员二大类。高职教育生源的多元性和复杂性，以及高素质技能人才的培养目标促使着高职教师应注重知识技能传授的实践性与可操作性。相对应地，高职院校师德内容、评价标准及其约束边界也应聚焦到应用性与实践性层面，如高职教师在课堂中照本宣科，忽视学生实操技能培养的教学模式在一定程度上可视为“失德”行为。

二、高职院校师德建设的三维关系

高职院校师德可视为高职教师在长期的知识劳动过程中生成的较为稳定的道德观念、行为规范与道德品性的总和。在这一过程中，高职教师道德观念的更新、行为规范的标准以及道德品性的约束等作用与反作用于高职院校师德建设。其中，教师道德观念的更新离不开师德内容的更迭，教师行为规范程度离不开师德标准的选择，教师道德品性的生成离不开师德约束的过程，这三个主要维度构成了高职院校师德建设的关键之处。高职院校师德建设三维关系之间相互影响，相互制约。对于高职教师而言，师德内容涵盖着传统的师德精髓与时代高职教育诉求，是师德标准与师德约束的前提依据。师德标准既拥有着底线要求同时又蕴含着崇高追求，它受制于师德内容与约束力量，其衡量结果也会反作用于师德内容的选择与约束过程的转变。师德约束是师德内容与师德标准的保障条件，因其强制性与即时性的特点，外部约束要求高职教师遵守制度规范，通过遵从外部约束衍生出自我认同感，从而促使师德约束由外及内，并由内向外。此外，高职院校师德建设的三维关系体现出包容与扬弃的一面。内容的时代性使得师德建设应当遵循历史演变逻辑，标准的选择性使得师德建设重视不同价值判断逻辑，而约束的过程性使得师德建设要讲究由外及内的转化过程。通过剖析高职院校师德的三维关系，进而从多维度加深对师德建设的理解，以期厘清高职院校师德建设的思想脉络。

（一）过往、现在与未来：高职院校师德内容的时代性

高职院校师德内容具有历史递嬗的痕迹，如何对待以往师德文化内容是新时代高职院校师德建设过程中不可忽视的基本问题，同时，以往师德文化与现阶段的师德内容也是展望未来师德建设的选择依据。首先，在1998 年以前，1980 年成立的南京金陵职业大学可视为我国高职院校发展的起点，但由于当时社会对高职院校发展、高职院校师德建设的重要性等基本问题认识不足[5]，且国家对师德规范的专门政策性文件仅有1984 年的《中小学教师职业道德要求（试行）》，这一阶段主要关注全国教师整体的师德教育，高职院校师德内容建设主要是以普通教育的师德要求为参照，并以“四个热爱”的基本思想政治要求来引导高职教师。其次，在1998 年及以后，《中华人民共和国高等教育法》从法律层面明确我国高等职业教育属于高等教育范畴，相对应地，高职院校师德内容选择及其建设也由以往靠近普通教育领域转向高等教育领域。高职院校管理者在制定师德内容约束时，往往会更加关注高等教育师德的普适性，容易忽视高职教育师德建设自身独特性。再者，随着2011 年《高等学校教师职业道德规范》的颁布，国家从政策层面明确与加固新时代包含高职教师在内的高校教师职业规范与行为准则。但随着“双高计划”以及“提质培优计划”的推广，高职院校由规模增长转向质量发展，已有的高校师德内容难以适应高职院校师德建设的独特要求，如高校教师不得从事影响本职工作的兼职兼薪行为，但对于高职院校而言，教师来源还包含企业工程人员、高层次技术人才等社会群体，师德内容约束对其影响略显乏力等，这也促使当下社会对高职院校师德内容选择及其观念更新的再思考。此外，高职院校师德建设还应将传统师德文化的精髓融入其中，如在延续“以身作则”等传统文化的同时，还要结合“立德树人”等时代话语与未来展望来进行高职院校师德建设[6]。如何能在汲取传统师德内容精髓的基础上，立足现代性冲突问题分析，从而为未来高职院校师德建设提供发展方向，这也是值得我们审思的时代性问题。

（二）失范、示范与规范：高职院校师德标准的选择性

高职教师日常教育活动是否失范或者是否起到示范作用，都有一定的评判标准，但这一标准高低的选择值得我们思考。师德标准是选择师德崇高至上，还是选择底线思维？当下，高职院校师德发展存在一种从高尚性走向底线性的趋势[7]。随着高职教育内涵式发展以及教师队伍建设需求的增加，社会“稍微”放宽对高职院校师德方面的要求，在师德准入门槛上只是做出了最低要求，以期满足教师队伍数量上的补充。此外，底线标准的提出是为了防范高职院校师德失范和解除以往过高的师德要求，以免造成“矫枉过正”的局面。但从二者辩证关系来看，底线标准的设置要先于崇高标准而存在，基本的伦理原则是高职教师追求崇高理想的基石；而底线标准也需要崇高标准的动力性支持，否则底线标准只是工具性价值的体现。高线与底线的相对关系所引发的示范与失范问题，最后还是得回归到高职院校师德标准设置的初衷——标准是为了规范高职教师而出发，而非个人。高职院校师德标准不应形成刻板印象，“逐道而至贫”不应该也并不适用于每位教师。高职院校师德规范不仅是对教师队伍的规范，还是规范评价与选拔师德的相关标准，这是规范教师队伍重要的前提性条件。与西方国家相比较，我国传统的师德标准呈现出崇高而非底线的鲜明特点，这与当下我国师德标准愈发趋向底线标准之间形成相向的作用力，如何使得高职院校师德标准发挥其应有的衡量作用，这亟须我们进行思考。此外，高职院校师德标准在教师职业生涯的不同阶段中应呈现出差异化的角色要求。如：对于新入职的教师而言，高职院校师德更多地要求其尽快适应职业角色，并习得与传授相关知识技能，以达至底线要求；对于具有一定资历的教师，高职院校师德更多的是指引教师追求更高的校企合作模式以及知识应用等，以达至高线要求。

（三）无律、他律与自律：高职院校师德约束的过程性

高职院校师德不仅具有内容层面的时代性，还存在约束层面的过程性：自律—他律—再自律。回顾高职院校的发展历程可知，20 世纪80 年代以前，随着经济改革以及知识技术人才空缺扩大，为满足大中城市快速发展需要，各省会城市纷纷成立专科学校及短期职业大学。在高职院校规模形成的早期阶段中，各教师处于一种外部“无律”状态，即缺少高职院校之间统一的外在约束，高职教师行为处事方式是否合乎职业要求与伦理道德准则，更多地依赖于教师的自律程度。但随着高职院校规模扩大以及师资队伍人数的大量涌入，依靠教师自觉与自律难以维系师资队伍的整体道德水平，他律作用变得愈发重要起来，道德制度规范也逐渐从一个趋势走向常态化。正如麦迪逊（Madison）所言：“要是人是天使，将不会需要政府。”[8]同理，如果高职教师是天使，高职院校就不需要对其道德行为进行纠偏。此外，我们也应该辩证地看到，当下许多高职院校师德重视规则的作用甚于道德教化的作用，但这并不意味着高职院校师德建设否定道德内生性的作用。在高职院校师德约束过程中，他律作用有其缺陷性，其带有的灌输性与外烁性难以引起高职教师内生性的认可。他律可以规范高职教师行为，可以强制性地惩罚其违法行为，但却不能解决其思想道德内部腐化问题。同理，高职教师自我道德约束可从主体内部去解决师德失范问题，但外在规定的缺失容易使得师德建设效果参差不齐，师德建设难以实现“再自律”的环节。因此，高职院校师德建设是外在约束和内在约束力量交互作用的过程与结果，且他律最终要回归于自律。

三、高职院校师德建设的现实困境

高职院校师德建设的三维关系相辅相成、相互制约。单一维度的现实问题容易使得高职院校师德建设的整体无法发挥其应然作用，具体如下所述。

（一）高职院校师德内容教育缺乏针对性与实效性

在高职院校师德建设过程中，师德内容的选择虽然将传统师德文化融入其中，以期保持师德内容的“传承性”与“衔接性”，但却因其融入方式与内容选取等原因从而导致师德内容与时代相脱节，“针对性”与“实效性”不足。

1.高职院校师德内容教育缺乏高职特色。高职教育以培养高层次技术人才为旨归，其特色包含着层次上的高等性与类型上的职业性，“高等性”促使人才培养规格及其定位应有别于其他职业教育，“职业性”强调教师素养、知识技能应有别于其他高等教育，因而师德内容的选择应有所不同。但我国长期的历史传统留下了积淀深厚的文化传统，这些要素规范着我国高职院校师德内容教育的内生变化，从而形成文化路径依赖。如，许多中职升格而来的高职院校在其师德内容选择上还沿袭以前的内容，忽视自身的高等性特点；部分高职院校则在师德建设上全盘移植普通高校师德内容教育，罔顾自身的职业性特点等[9]。此外，高职院校师德内容教育中新旧文化融合程度也会影响其师德建设成效。高职院校师德建设遵循传统“崇威”“法古”的价值取向，在教学内容上将古人著作经典化等，师德建设容易形成固定的文化思维框架。

2.高职院校师德内容教育成效不理想。究其原因，一方面，高职院校对师德教育的重视程度多停留在宣传口号层面而非实践推广层面，许多高职教师可接受的师德教育较为匮乏。许多高职院校对其教师群体的培训侧重业务水平与教学能力的提高，而教师职业道德教育方面的内容则鲜有问津；部分师德教育多强调教师的义务责任，而轻视崇高师德与合理利益的一致性，高职教师缺乏对其文化认同与感性认识[10]。另一方面，高职院校师德教育成效不理想，还体现在其与高职教师道德学习阶段相脱节。在实然过程中，当前的师德教育未能与高职教师道德学习阶段和职业发展阶段相匹配，从而导致师德内容教育的实效性偏低[11]。

（二）高职院校师德标准划分简单化及其作用限制

高职教师师德中恰当的标准有助于教师在其职业行为中寻求示范作用以及规避失范行为，使得教师行为顺应外在道德约束与内在德性要求。然而在现实中，由于高职院校师德标准的简单化，致使其并未发挥应然作用。

1.高职院校师德标准划分简单化，致使其宽度与高度陷入困境。在高职院校师德标准的宽度层面，部分高职院校管理者在师德建设过程中容易将师德标准范围缩小到职业道德层面,这将造成师德主体性作用降低、教师角色意识模糊以及师德建设被其他道德建设所遮掩等负面影响[12]，抑或是将高职院校师德标准外扩到公民的道德要求，将师德标准范围“混同于教师个体德性的全方面评价，容易忽视甚至侵犯教师作为社会公民的基本权利”[13]。而在高职院校师德标准的高度层面，在应然状态下，高职院校师德外在制度约束更加倾向于规范教师行为底线，即“止师德之底”，而教师主体自我约束更加倾向于引导教师追求崇高的教师职业信念，即“仰师德之高”。但在实然状态中，外在的制度约束趋向师德高端，教师的内在自省趋向师德底线，部分教师群体会希望以底线思维来要求自身，自我道德约束趋向“不出错就好”[14]，师德建设难以取得其应然成效。

2.高职院校师德标准划分简单化，致使其师德评价机制不完善。许多高职院校师德标准划分沿袭着《高等学校教师职业道德规范》中已有的六个维度，而产教融合、德技并修、“双师型”特色队伍建设、学徒制教学模式等高职教育特色却没能融入师德标准选取当中，致使师德评价难以落到实处。此外，多数高职院校师德建设没能依据教师类型划分合理标准，如高职院校师德建设多重视新入职教师、青年教师、低职称教师等，而轻中年以上教师、高职称教师和“双肩挑”教师。新入职教师等群体是高职院校师德培训、师德考核与评价的重点，且院校对其师德标准及其行为规范要求较高，而高职院校中的高职称教师、“双肩挑”教师的师德培训比较少，对其师德标准的要求也会因其教学水平、担任管理岗位情况而有所降低[9]。这并不利于高职院校师德建设整体发展，师德标准也会因其不合理性而难以服众。

（三）高职院校师德约束重外部强制而轻内部自觉

近些年来，高职院校师德“红线”陆续地走进学校管理当中，虽然相关规定日益严格且细化，但高职教师道德失范事件仍然层出不穷。究其原因，高职院校师德建设仍处于外部约束层面上，而不是在高职教师自我约束与自觉规范层面，高职教师的内源性动力与主体性需求显得式微，从而容易衍生出相关的消极影响。

1.高职院校重视师德外部约束而忽视主体内部约束，容易削弱高职教师专业素养生成与职业道德培养之间的关系。诚然，高职院校师德外部约束的可操作性与外显性特质使其备受管理层喜爱。倘若高职教师日常产教融合与知识应用等行为失范，高职院校管理者可通过扣除奖金、书面通报等外部惩戒手段来规范教师行为，即高职教师因其违反师德而获得“相等价”的惩处，但这约束却不能保障高职教师形成遵守师德规定的自觉性。道德基础应立足于个体精神的自律。高职教师对角色道德的自我认知与遵循是保障其履行师德责任与权利的前提，仅停留在外部约束阶段的师德约束，容易使得师德建设失去其内在的张力，从而弱化教师对道德要求的自觉性，以及诱发一系列师德建设问题。有数据显示，56.9%的高职青年教师认为 “教师自身的素质与素养缺失” 是师德建设问题产生的主要原因，诸如教师上课态度不负责、重视校外活动等而轻教学质量、忽视自身道德品质的提升与职业理想的延伸等[15]。

2.高职院校重视师德外部约束而忽视主体内部约束，容易造成高职教师对师德约束的“伪认同”。他律作用的有效性很大程度上是来自于其反作用力——惩罚性，高职教师对于外部师德约束的认同更多的是认同“约束”背后的惩罚，而非师德本身。此外，教师的“伪认同”还体现在其对师德约束的深层抵触。高职教师依据高职教育逻辑从事产教融合、校企合作等活动，许多关于师德的刚性制度以“必须”“不准”等行政性要求来表述师德规范，从而容易侵犯高职教师自身的专业权利[16]。这种缺乏人文关怀、忽视教师情感的外在约束，容易使得教师群体产生抵触的情感，高职院校师德建设也难以取得实效。

四、高职院校师德建设的优化策略

（一）引导师德内容与时代相适应，注重高职院校师德建设的独特性

如何开展好高职院校师德内容教育以厚植教师职业道德涵养，促使师德内容与新时代高职教育改革相呼应，高职院校管理者理应从两个方面加以思考。一是从师德内容教育模块来看，高职院校师德内容教育应注重高职教育的“职业性”与“高等性”要素的补充。“职业性”以职业教育名家榜样示范等方式呈现出来，我国职业教育历史上存在诸如黄炎培先生等职业教育名家，他们倡导的“敬业乐群”等职业教育思想与研究成果应积极融入高职院校师德内容教育当中。这不仅有助于厚植高职院校师德内容教育的历史性，而且还有助于增强高职教师对师德文化与道德感知。而“高等性”则以高职院校文化案例等方式呈现出来。虽然我国高职院校发展历史相对较短，但高职院校文化活用在高职教师职业素养、职业道德以及职业认同生成过程中发挥着不可或缺的作用。部分高职院校在其院校改革与教育发展过程中逐渐形成自身独特的院校文化，并为其他高职院校文化孕育提供经验参考。如黄河水利职业技术学院依托历史底蕴及其专业特色，以“讲好水利故事”的形式引导高职院校师德建设的长效发展等[17]。二是从师德内容教育过程来看，高职院校师德建设应坚持师德内容教育、教师专业发展以及社会实践紧密结合。高职教育具有高等性与职业性的双重特质，但其本质上仍然是职业教育。因而，高职院校师德内容教育要坚持面向市场的办学方向，以及坚持高素质技能人才的培养定位，并在产教融合、校企合作的办学模式中融入师德内容，从而促使高职教师做到德技兼修、德教相容。而聚焦于高职教师专业发展层面，高职院校师德内容教育要顺应时代发展脉络，须植根于高职教师教育实践过程中，如在情景教学、校企合作、技术技能积累等日常活动中促使师德内容与教师道德学习阶段的紧密结合，使得其行为举止合乎师德逻辑。

（二）推进师德标准与职业角色结合，找寻高职院校师德建设的适切性

一方面，对于高职院校师德标准的宽度及高度选取要与高职教师职业角色相结合，关注教师的现实追求与职业特色。在高职院校师德标准划分当中，管理者应明确师德标准不是对教师个人生活进行全方位的道德判断这一前提，相应的道德标准也应该置于其日常知识教学、产教融合、校企合作等专业活动以及教师职业生涯阶段中加以思索。同时，高职院校师德标准理应更加具体化，将师德标准及其考核体系划分为正面清单与负面清单两部分，正面清单重在对高职教师开展教育引导，而负面清单重在对教师越界行为规避。此外，师德标准清单应融入高职教师角色特点，如工程过程导向、案例教学等教学模式是否更新、是否关注学生的职业情感、“双师型”素养是否提升等。另一方面，对高职院校师德标准选取应注重分层次以及分职业生涯阶段，从而增强其专业素养与职业道德之间的联系。高职院校师德建设并不仅仅只是关注某一职业阶段或者某一类型群体，而是要贯穿于高职院校及其教师发展的全过程。相对应地，无论是高职青年教师抑或是“双肩挑”教师，其职业行为及其后果都应该遵循相关的高职院校师德标准。但高职教师群体是一个庞大整体，整体内部可依据高职教师不同的职业生涯阶段与类型细化为更有针对性的师德标准[9]。如，针对于新入职的高职青年教师队伍中存在的实践能力薄弱、缺乏加强职业道德修养以及科学的职业发展规划等现阶段主要问题，高职院校师德标准在以底线标准与“正面清单”要求高职青年教师的同时，积极帮助高职青年教师科学规划其职业生涯；并引导其职后“参与式”企业实践，从而有助于教师将其企业实践经历迁移至教学实践[18]。针对于具有一定教学经验的高职称教师，高职院校师德标准则以高线标准和“负面清单”引导其专业发展与社会服务，并将成果转化、咨询服务、帮扶青年教师师德培养等社会服务纳入教师绩效考核之中。高职院校师德标准选择注重层次性与教师职业生涯阶段，有助于师德考核评价以及不同阶段的高职教师专业发展更富有张力。

（三）促进内外在师德约束相转化，推动高职院校师德建设的有效性

高职院校师德约束行走在他律与自律之间，并最终回归到主体自律层面，如何促使高职院校师德约束成功在他律与自律之间完成过程性的转化，这有赖于良好外在约束环境的营造，以及教师内在约束主观能动性的充分引导。一是营造高职院校师德外部约束的环境支撑，并为高职教师内在德性孕育而做准备。高职院校师德外部约束主要侧重于优化高等职业教育相关政策文本等显性内容的选择，以及其运行机制的有效落实。在高职院校师德外在约束内容上，理应更加努力地维护高职教师的“正当”言行，保持其合理的惩戒权以及正当权利，这在一定程度上也是对高职教师合乎师德行为的保护。与此同时，高职院校也应严格约束教师的“不正当”言行，推动高职院校师德“负面清单”内容的表述具体化，从而为明晰外部约束提供客观的依据，以及发挥其监督与奖惩的效能。值得注意的是，高职院校师德外在约束不仅包含制度性、规范性、惩戒性的硬性约束，还应该包含文化性、关系性的软性约束。如中山职业技术学院将区域性的香山文化精髓融入高职教师教学实践中，教师对区域的认同感会因此而有所提升，软性约束也会为高职教师内在德性生成而提供条件支撑[19]。二是引导高职教师内生道德约束的主动律己，并为高职院校师德建设方向提供参考依据。高职教师应以科学精神、职业精神等师德内容要素来进行自我引导与自我激励，并将“立德树人”等时代精神贯穿于其教学模式创新与产教融合的过程当中，在自律中增强教师敬业乐群的责任使命与师德认同。此外，高职教师在自我约束过程中，要善于自我反思，善于总结经验与自我学习，促使教师道德自反形成由内及外的约束机制。最后，通过文化培训、道德技能大赛等多途径引导教师主动律己，使得高职教师在师德学习中养成对道德责任的敬重心，促使高职教师师德外在约束转化为内在使命约束，推动主体内在师德修养水平的提升。