类型语境下高职院校教育质量评价——历史鉴镜、现实困境与未来路径

□周明星 唐书玉

高等职业教育是与普通高等教育具有同等地位的教育类型，肩负着培养多样化人才、传承技术技能和促进就业创业的重要职责。因而，科学评价高等职业院校教育质量，已成为类型教育时代党和国家高度重视的教育治理问题。2020 年10 月，中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》首次明确以“坚持科学有效”为导向，提出了“改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价”的改革方向，切实破除“五唯”（唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子）顽瘴痼疾，为新发展阶段建立教育评价体系指明了方向。国家政策的宏观设计为学者们的理论探索提供了靶向指引，促使高等职业教育质量评价成为类型教育时代最为重要的研究议题之一。20 世纪80 年代，英美等国率先在国际上发布高等教育质量评估行动指南，并分别成立了英国高等教育质量保证署（QAA，1997 年）和美国高等教育认证协会（CHEA，1996年）来专门负责本国的高等教育质量评估工作。在官方行动的牵引下，国外学者们分别就高等教育质量的概念和内涵[1]、评价方法[2]、评价内容[3]以及相关影响因素[4]等内容进行了深入研究，同时也有研究者针对职业教育和培训质量[5]、衡量职业教育和培训质量的指标和工具[6]等议题进行了探索。反观国内，伴随着职业教育类型化地位的“官方”确权，提升高等教育整体质量必然依赖于高职院校教育质量的“同步跟进”已经达成基本共识，学者们关于如何推进高职院校教育质量的“再提速”也已取得一定突破。比如，研究者们已经关注到我国职业教育质量评价长期局限于社会本位，而轻视了职业教育的人文意蕴以及弱化的育人功能，社会形势的瞬息万变强烈呼唤职业教育质量评价从社会本位转向以人为本[7]。也有学者通过回顾我国高职教育质量评价的变迁之路，系统性挖掘了当前评价过程中存在的显性桎梏，并在此基础上提出了适应性对策[8]。另外，部分学者也分别从教育质量的某一组成部分，如专业质量[9]、产教融合[10]以及教学质量[11]等领域对我国高职教育的质量评价展开了有益探索。

通过文献回顾可以发现，对于这一问题的学术探索依然存在一些缺陷，即以往的研究少有关注高职院校教育质量评价、少有从类型语境的角度来对其进行深入剖析、少有从历时性角度精准解构我国高职院校教育质量的变迁轨迹及阶段性的评价主旨。因而，现有学术文献的研究缺憾也为本文的议题讨论提供了价值指向，即本文试图通过回顾我国高职院校教育质量评价的阶段性重点而精准析出现有评价过程中存在的疑难杂症，进而基于“类型”时代这一职业教育的本质特征，系统提出类型语境下的高职院校教育质量评价路径。

一、我国高职院校教育质量评价的历史鉴镜

认知当代和展望未来的前提在于回首过去与追溯历史，以史为鉴方能推陈出新。因此，讨论类型语境下我国高职院校教育质量评价的基本范畴，首先就需要理清我国高职院校教育质量评价变迁的基本轨迹。据此，本研究试图利用中央层面出台的高职院校教育质量评价的相关政策进行回溯性分析，结合政策内容和相关教育重大事件，主张将我国高职院校教育质量评价的变迁划分为四个阶段。

（一）1985—1995 年：局部重点评价

20 世纪80 年代中期至90 年代初期，这是我国高职院校教育质量评价发展的初步探索阶段。这一时期，国家在总结一些“重点”职业学校发展经验的基础上，发布了职业教育质量评价相关的文件。例如，《国家教委关于颁发省级重点职业高级中学的标准》的通知（1990 年）、《关于开展普通中等专业学校教育评价工作的通知》（1991 年）、《国家教委关于评选“国家级、省部级重点普通中等专业学院”的通知》（1993 年）；《国家教委关于颁发“国家级重点职业高级中学标准”的通知》（1994 年）等[12]。虽然这些文件的出台为职业教育整体的质量监管提供了一定的政策保障，但是该阶段的评价主要通过专家对高职院校办学条件的定性评价来实现，这也导致评价过程中的随意性和可操作性较大，时常难以真正反映高职院校的教育质量和办学水平。与此同时，在量化的评价指标体系方面，主要集中在办学规模、办学条件、设备设施等外部保障因素方面，而对高职院校内部内涵发展的教育质量量化指标涉及甚少，存在一定的局限性。

总的来说，这一阶段的高职院校教育质量评价无论是从“对象”上亦或是“内容”上均存在一定的不完整性，但这种不完整性的出现与当时的社会发展和教育环境是紧密联结的，且在本质上呈现出“试点”或“摸着石头过河”的行动色彩。尽管这一阶段的院校质量评价的发展效果欠佳，但旨归是我国职业教育开启教育质量评价的大胆尝试，为后续的评价改革奠定了良好基础。

（二）1996—2002 年：全面整体评价

20 世纪90 年代中期至21 世纪初期，我国中职往高职改组改制的同时，也是其教育质量评价的大力发展阶段。我国职业教育评价的重点也发生了改变。国家对职业教育质量评价的关注点开始转移到高职教育，评价的对象也不仅仅是针对部分“重点”学院，而是面向所有学校。在此阶段颁布了《中等职业学校设置标准（试行）》（2001 年）、《关于开展高职高专院校人才培养工作水平评估试点工作的通知》（2003 年）、《高职高专院校人才培养工作水平评估方案（试行）》（2003 年）等指导性文件。大力发展阶段的职业教育质量评价指标与初期最大的变化就是评价结果以优秀、良好、合格、不合格的等级形式来进行刻画，在评价内容方面更多关注与人才培养相关的办学条件和内涵建设，方法上也相对科学，评价体系逐步完善。在这些指导性文件的引领下评出一批示范性高职院校。

在这一阶段，高职院校教育质量评价的内容建设和对象选择逐步走上正轨，并且重点也开始关注所有职业学校教育质量的评价，但也遗留了一些结构性问题。首先，尽管国家政策对职业院校教育质量进行分等级制评价，但同一等级间的学校排序难以识别。同时，划分的依据以及标准依旧无法得到清晰的量化；其次，教育质量评价“一刀切”问题比较突出。各类职业学校多是以扎根和服务当地为鲜明底色，在办学特色和内涵上具有较强的 “地域性”。由于我国地域之间经济特征和发展现状差距较大，导致各地各类职业学校发展存在严重的区域不平衡性。因此，这也从本质上反映出无法用一套标准来衡量和评估所有学校，而是需要因地制宜和充分发挥学校开展自主评价的积极性。

（三）2003—2009 年：自主创新评价

2003 年至2009 年是我国高职院校教育质量评价制度完善型阶段。教育部倡导各高职院校要勇于改革创新，打造特色，充分尊重各个院校的创新自主权，并提出了第三方评价等体制机制的要求。因此，高职教育评价的方式不再局限于外源性的行政评价，一些院校可根据学院自身的发展阶段和发展方向，结合国家总体要求制定符合自身发展需要的建设方案和评价指标体系。此阶段，国家也通过出台一些明确的政策文件来确定最基础的评价方案和指标体系。如《国家级重点中等职业学校评价指标体系》（2005 年），文件中将“办学方法与质量效益、基础条件与合理利用、规范管理与改革创新”作为职业学校评价指标体系的3 个一级指标，15 个二级指标，39 个三级指标。在评价内容上，既有硬件的基础条件要求，又有改革创新和质量生成方面的评价指标。同年，国务院颁发《关于大力发展职业教育的决定》，倡导实施职业教育质量报告制度，积极支持第三方机构开展评价，为评价的形式指明了新的模式和方向；2008 年，教育部颁发的《高等职业院校人才培养工作评估方案》 进一步明确指出，要建立以学校为核心、教育行政部门为引导、社会参与的教学质量保障体系，各地原则上按照评估方案要求开展评估工作。

在这一阶段，更加强调多元主体全面参与到高职院校教育质量保障体系之中，注重发挥学校、教育行政部门以及用人单位等不同力量之间的协力作用。在考核指标上侧重于关注就业率和就业质量、双证书、学生的职业素养等核心要素，即职业教育质量评价体系的内容指标由外部的环境资源拓展成专业内涵建设，评估的过程也逐渐科学化。总的来说，高职教育的质量评价逐步向规范化、制度化方向迈进。

（四）2010 年至今：质量中心评价

2010 年以来，我国高职院校教育进入规范管理和高质量发展转型阶段。高职院校教育质量评价具有现代化和科学性特征：即从结果性评价往过程性评价演进、强调在人才培养过程中以数据为基础进行量化测评、评价组织者从行政部门转入第三方机构，推动管、办、评相分离。2014 年，国务院颁发《深化教育督导改革转变教育管理方式意见的通知》，明确新时期需建立督政、督学、评估监测三位一体的教育督导体系。同时，国家《关于加快发展现代职业教育的决定》（2014 年）指出要完善督导评价办法，定期开展职业院校办学水平和专业教学情况的评价，实施职业教育质量年度报告制度；教育部《关于建立职业院校教学工作诊断与改进制度的通知》中提出要逐步在全国职业院校推进教学工作诊断与改进制度；2017 年，结合试点院校实践探索经验，全国职业院校教学工作诊断与改进专家委员会研究制定了《高等职业院校内部质量保证体系诊断与改进复核工作指引（试行）》，从而突出了高职院校质量保证主体的地位和责任。

高质量发展阶段的高职院校教育质量评价以教育教学管理信息化平台建设为支撑，以自我诊改为手段，形成聚焦学校、专业、课程、教师、学生不同层面的目标与标准、监测与预警、诊断与改进的螺旋式考核评价机制。主要特点：一是聚焦学校教育质量发展核心要素，形成较为明确的标准链和目标链；二是数据分析与实际调研相结合，关注学校教育质量各要素的数据轨迹变化，以轨迹变化为关注点，辅以实际调查研究，做出与事实相符的判断；三是彰显类型特征，坚持一校一策，尊重学校的历史文化和办学自主权，尊重校本特色。

二、我国高职院校教育质量评价的现实困境

高职院校教育质量历时性变迁分析有利于窥探现阶段存在的难题。三十多年间，我国高职院校教育质量评价经历“局部重点—全面整体—自主创新—质量中心”四个阶段；可以看出，四个阶段遵循从无至有、从有至全、从全至新和从新至好的演进过程。现阶段，我国高职院校教育质量评价虽然呈现出多种评价方式并存的局面，但从整体上看依旧存在显著的结构性困境。

（一）思想“悬浮”：缺乏符合新发展阶段的评价理念

21 世纪以来，随着信息技术的发展，全球化程度空前加深，目前世界范围内共有250 多个国际监管机构、2000 多个国际事务标准、20000 多个民间跨国组织、40000 家跨国企业。对于职业教育而言，全球化程度的加深，使之能够在加强国际合作交流的基础上，学习与发展新技术。2016 年，教育部颁布《教育信息化“十三五”规划》，提出“全面提升信息技术支撑和引领职业教育创新发展的能力，加快推进职业教育现代化”；2018 年，北京师范大学智慧学习研究院与美国新媒体联盟（NMC）共同发布《地平线报告》，系统总结了我国职业教育发展进程中产生重大影响的新兴技术、面临的重大挑战以及对未来技术的展望[13]。可以说，全球化背景下职业教育与新技术融合，已成为未来发展趋势；2019 年，国务院颁布《国家职业教育改革实施方案》《关于实施中国特色高水平高职学校和专业建设计划的意见》《中国特色高水平高职学校和专业建设计划》，“双高计划”正式启动，是职业教育新发展阶段的标志。职业教育进入新的发展阶段，高职院校教育质量评价需要符合新发展阶段的质量评价理念。然而，我国的高职院校教育从2010 年起进入规范管理和高质量发展的改革转型阶段，但至今为止仍没有符合新发展阶段的质量评价理念。目前，我国高职院校的教育质量评价包括校内与校外评价两种类型。其中，校内质量评价主要包括听课、督导、学生座谈、教学检查、教师自我评价等系列制度；校外质量评价则主要包括来自上级部门的教学评价与来自社会的招生、就业评价。现阶段，无论是校内质量评价还是校外质量评价，其评价理念都具有明显的滞后性，2019 年“双高计划”启动至今，配合国家政策更新质量评价制度的高职院校有限，即使更新也存在换汤不换药的现象。

（二）动力“失衡”：质量评价中考核驱动力相对单一

新发展阶段，高职院校教育质量评价的目的不是应付学校考核或上级任务，而是自我判断自身教育质量水平，找出优势与不足，以提升自身教育质量。可以看出，高职院校教育质量评价的最终目的是提升教育质量。高职院校教育质量应是一种包括学生、教师、学校以及社会的综合质量，高职院校教育质量的提升也是包括学生、教师、学校与社会四个方面的综合提升。根据“木桶原理”，如果哪一方面不合格成为短板，高职院校的整体教育质量也难以达到新发展阶段。现阶段，在种类繁多的教育质量评价制度中，教学评价占有绝大部分比重。无论是听课制度、督导制度、教学检查制度、教师自我评价制度，基本都是围绕教学而言[14]。围绕教学的教育质量评价，只重视与关注如何提高教学水平，其考核的驱动力单一，影响新发展阶段的高职院校整体的教育质量水平。我国高职院校的目标是力求培养与社会紧密相连的专业型人才、实践型人才和技术型人才。国家也提出“现代职业教育体系建设的总体目标是牢固确立职业教育在国家人才培养体系中的重要位置，形式具有中国特色、世界水平的现代职业教育体系，建立人才培养立交桥，形成合理教育结构，推动现代教育体系基本建立、教育现代化基本实现[15]”。新发展阶段的高职院校教育质量评价，应结合学校历史、特色、专长，与社会紧密相连，设计适合学生个人发展的学校课程与社会实践，在培养出高质量职业教育人才的同时，促进高职院校自身发展，并提供符合需求的社会服务。

（三）利益“分化”：质量评价参与者利益联动性较弱

高职院校教育质量评价涉及政府、企业、社会组织及家长等众多主体，这些主体都属于高职院校教育评价的利益相关者。20 世纪60 年代，西方逐渐兴起利益相关者的学术理念；1984 年，美国管理学家罗伯特·爱德华·弗里曼（R.Edward Freeman）在《战略管理：利益相关者管理的分析方法》一书中正式提出利益者相关理论，后来其影响日益扩大；1997年，美国学者Mitchell 和Wood 提出米切尔评分法，更加细化这一理论。米切尔评分法将利益相关者划分为三类：一是确定型利益相关者，同时拥有合法性、权力性和紧迫性；二是预期型利益相关者，拥有三种属性中任意两种；三是潜在型利益相关者，只具备三种属性中的其中一种[16]。依据利益相关者理论，高职院校教育质量评价的确定型利益相关者包括校长、教师、学生，预期型利益相关者包括政府部门、学校投资者等，潜在型利益相关者包括第三方社会组织等。无论是哪一种类型的利益相关者，都应积极参与高职院校的教育评价；这种参与不是指每个种类的利益相关者完全相同地享有一模一样的权利与义务，而是根据参与的不同程度，达到平衡的状态。只有保证各类利益者的参与，高职院校教育质量评价才能保证各方利益；只有各方利益者得到平衡，高职院校教育质量才能得到认可，教育质量评价才能达到准确评估学校教育质量水平，达到高职院校教育质量评价的根本目的。然而，目前高职院校教育质量评价的各种制度，仍以校内评价为主，校内评价以教学评价为主，教学评价以教师评价为主，而投资者、用人单位和学习者（家长或学生）等社会第三方评价较为缺乏，即高职院校教育质量利益相关者参与程度不足，也就造成参与者与高职院校教育质量评价的联动性较弱。

三、我国高职院校教育质量评价的未来路径

对于我国高职院校教育质量评价困境的有效挖掘有利于精准提出其在类型语境下的未来高质量教育评价路径。

（一）理念“嵌入”：以习近平新时代中国特色社会主义思想为指引

质量的内涵和外延在时代的变化中得到丰富、扩展和调整，不同的质量观决定了其评价的方式和方法不一样，其评价指标的结构体系也发生了变化，高职院校的教育质量评价亦是这样。

我国职业教育已进入新发展阶段，职业教育的发展与国家的政策和思想是融为一体的。高职院校的教育质量评价作为职业教育发展的“指挥棒”需要以习近平新时代中国特色社会主义思想来指引方向。习近平总书记在全国职业教育大会作出重要指示，职业教育要坚持正确办学方向、优化职业教育类型定位，深化产教融合、校企合作。十三届全国人大常委会第三十四次会议表决通过新修订的《职业教育法》，其中第四条再次强调，职业教育必须坚持党的领导，坚持社会主义办学方向，坚持立德树人、德技并修，坚持面向人人、因材施教[17]。这些重要讲话及法案内容都反映了我国职业教育急需关注和解决的问题，包括倡导“以人为本”的价值取向，重视不同生源个性化的技能发展，重视职业教育的“公平正义”，关注贫困地区和弱势群体，重视职业教育的社会服务价值。高职教育质量评价体系也应有这样价值取向上的倾斜，从而充分体现时代的需求。习近平总书记提出的“创新、协调、绿色、开放、共享”五大发展理念也为新时代职业教育高质量发展的评价体系构建提供了新的维度框架。因此，新时代职业教育的发展应秉承这样的发展理念：争取在人才和资金投入方面的创新；与教育共同体形成互联互通的协同发展；校园建设、校园信息化程度等都体现绿色和生态发展；高职教育要拥有国际视野，形成资源的开放和共享等，这些都可以作为高职教育质量评价指标体系新的基本依据。

（二）动力“匀和”：以“双高计划”建设目标的绩效考核评价为改革引擎

2019 年4 月1 日，教育部、财政部联合印发《关于实施中国特色高水平高职学校和专业建设计划的意见》，提出“双高计划”旨在集中力量建设一批引领改革、支撑发展、中国特色、世界水平的高职学校和专业群[18]。2020 年9 月16 日《职业教育提质培优行动计划（2020—2023 年）》提出，扎实推进中国特色高水平高职学校和专业建设计划，加强绩效考核与评价，建设一批高技能人才培养培训基地和技术技能创新平台[19]。行动计划再次明确了“双高计划”建设的核心要义，高职院校应精细设计推进策略，科学评价预期成效，将“双高计划”转化为高质量发展的实际行动。因此，以“双高计划”建设目标的绩效考核评价为引擎，驱动高职院校教育质量评价的完善和改进，在评价原则上，应采用“共性与个性并行，高度与难度并行”原则。坚持共性与个性并行的原则，既要考虑共性指标，又要考虑个性指标，共性指标为主，个性指标为补充。共性指标有利于各项目建设院校之间的建设成果横向比较以及项目学校纵向比较与分析；个性指标有利于各项目建设院校打造“特色与创新”。坚持高度与难度并行的原则，既要突出“挑战性指标”，又要突出“标志性指标”。在评价方法上，要制定并实施周期性绩效考核制度，建立信息采集与绩效管理系统，根据周期绩效评价结果动态调整建设单位；要更多关注高职院校的诉求，发挥高职院校自身在文化底蕴、产业基础、技术积累等的积极作用；建立教育质量评价网络平台，定期跟踪评价，接受行业组织、企业等第三方监督。在评价目标上，以“双高”计划的建设目标为基准，以高职院校潜在建设目标为补充并鼓励目标的达成，以“评价”彰显“高格局”“高水平”及“高质量”，引领新时代职业教育改革与发展方向，全方位体现我国新时代职业教育高质量发展。

（三）利益“联结”：以利益相关者的“投入—产出—影响”为基本思路

对于职业教育而言，利益相关者包括与职业教育存在直接或间接利益关系并享有合法性利益的组织或个人。对高职院校而言，学生、教师、管理人员、企事业单位、共同合作组织、政府及教育行政主管部门等都属于确定型利益相关者；家长、校友、捐赠者与基金会、社会大众、兄弟院校等都属于预期型利益相关者。在高职院校教育质量评价体系构建过程中，要充分考虑不同类型利益相关者的诉求，使利益相关者的权利得到尊重，使评价指标体系更全面、合理。按照利益相关者理论，高职院校在投入方面与政府、行业企业、其他高职院校密切相关。内容上，高职院校投入方面可以分为人力、财力、物力三个方面。人力投入主要是高职院校从社会或企业招聘的教师及教辅人员；财力投入主要是高职院校从政府、企业等接收的资金收入，即用于教育教学、实习实训的资金支出；物力投入主要是高职院校采购的或行业企业捐赠的用于教学实习的设施设备。将高职院校投入方面总结归纳后可大致分为办学资源建设与师资队伍建设两个一级指标。在产出方面与学生、家长、当地企业等密切相关，高职院校产出方面也可以分为人力、财力、物力三个部分。人力产出主要是高职院校培养的毕业生、接受职业培训的短期培训生等；财力方面主要是为当地经济建设发展直接或间接贡献的资金等；物力方面主要是为科研成果、技术服务、就业创业指导、公益物资援助等。相比普通本科高校，高职院校在学术前沿研究方面较弱，科学研究实力不强，其高校基本职能中“科学研究”通常以技术创新为主、学术论文为辅来体现，由此考虑将技术创新归并于社会服务中，将基金论文等归并于师资建设中予以考察，既有利于减轻高职院校的评价导向负担，又能有效避免指标的重复计算。因此，将高职院校产出方面总结归纳后可大致分为人才培养与社会服务两个一级指标。

社会影响也是非常重要的质量评定要素。高职院校的人才培养具有高等性与职业性，社会服务与社会声誉都是高职院校社会服务职能的体现，社会服务侧重于高职院校对外部社会的贡献与影响，社会声誉侧重于外部社会对高职院校的评价与认可，将高职院校的影响方面总结归纳后分为社会服务与社会声誉两个一级指标来评价，一方面是突出高职院校的社会服务职能，引导高职院校重视服务当地社会、经济、文化建设；另一方面将高职院校的社会声誉放在更突出的位置，引导高职院校做好本职工作、珍惜名誉，在竞争中稳步发展。因此，高职院校教育质量评价一级指标的制定可以以众多利益相关者的“投入—产出—影响”为逻辑思路进行设计。