构建学生发问课堂的研究与实践

魏元元（江苏省苏州市苏州工业园区娄葑学校 215000）

一、课堂发问的现状

学生发问主要指在学习过程中发现问题并表达出来，它是学生内在动机的反应，也是好奇心和主动探究的起点。纵观目前语文课堂，依旧以教师提问为主，教师不断研究“问”的艺术，却忽视了学生的“问”。学生的课堂行为缺乏自觉发问的主动性，一贯扮演回答问题的角色，学生不敢问、不知怎么问、没有机会问，问题意识较为薄弱等，这都是语文课的常态。有的学生一节课甚至数节课都不参与课堂，只是作为旁观者，这样的语文课并未实现学生的主体地位，学习也没有真正发生。

随着教者对语文常态课堂的研究，学生发问的现状受到一定的关注，教者也在观察、探索、实践。基于此，文章通过对学生发问的现状及意义的探析，从预习、备课、课堂教学三个环节提出如何培养学生发问的策略。

二、学生发问的价值

1.对学生——内在动机的需要

发问的主体是学生，发问重视“发”，学生有发现问题的意识，能在思考中对所学知识产生疑问，然后“问”。学源于思，思源于疑，疑是思之始，也是学习的开端，让学生发现问题，让他们真正深入文本，达到和文本的深度对话。

作为学习的主体，学生可以通过发问，表达出对学习的认识和理解，如果仅是被动地接受，主体性也就无法实现。主动发问可以促进学生自我意识的生成，实现内在的自我成长。苏霍姆林斯基说：“人的内心里有一种根深蒂固的需要——总想感到自己是发现者、研究者、探寻者。在儿童的精神世界中，这种需求特别强烈。”学生主动发问是主动发现需要，带着兴趣学习，也恰恰是语文课最需要的。

2.对教师——一手备课资料

教师备课环节中，有“备学情”的设计，究竟怎样“备学情”呢？是不是将班级的语文学习情况写下来，每次都千篇一律，这样并不能真正了解每一位学生的情况，不能达到“备学情”的效果。在预习环节，教者让学生写感悟、提问题，面对学生提出的问题，教者逐一批阅、思考、整合后作为备课环节中“备学情”的一手材料。教师的课堂教学也是围绕学生的问题设计的，由此可见，教师利用学生的发问，可以生成丰富的备课资源。

3.对课堂——源源不断的活水

课堂上教师作为提问主体，学生缺乏参与度和热情，有的问题学生早就懂了，没有回答的欲望，在语文课堂常出现这样的情景，“老师讲老师的，学生没有反应”。但是学生带着自身的问题上课，他们的问题得到关注、探讨，他们想知道问题的结果，这样的课堂犹如源源不断的活水，打破了唯书唯师论，在大胆质疑、主动思考、积极析疑中，实现师生、生生之间的有效互动，学生在互动中解决了困惑，这样的语文课是学习真正发生的阵地。

三、语文课激发学生发问的策略

1.预习环节——以问促思

教者以前让学生预习课文，只要求学生读课文，查生字词，久而久之，学生不把预习当学习，预习也流于形式。现在，布置预习任务时，除了读课文，还让学生写下预习中的困惑并上交。在预习《藤野先生》时，学生这样发问：“为什么第一节描写了‘清国留学生’的发髻？为什么藤野先生对来自弱国的鲁迅那么关心？”在预习《记承天寺夜游》时问：“苏轼在文中到底想表达什么情感？我读出了喜悦，又感到一丝凄凉。”在预习《秋天的怀念》时，学生抓住了母亲没有说完的话，想象母亲到底说了什么。

学生在预习时，不再流于形式，而是边读边思考，并能将读书后的感受和困惑表达出来，渴望在课堂上寻觅答案。每个学生的问题都不尽相同，如果自身的问题得到教师或者其他同学的关注，学生自身思维的火花就会被点燃，他们会带着好奇心和热情投入课堂中。作为教师，要充分相信学生，教给他们预习的方法，陶行知先生曾经提出“教学做合一”的教育理念，教师要引导学生敢于思考、勤于思考、勇于思考，只有在思考中才能发现问题，调动自身的积极性，达到真正的预习效果。

2.教学设计——以生为本

在备课时，教师要从学生的视角对将要教授的文章进行阅读与思考，教学设计应该是围绕学生进行的。在设计《阿长与〈山海经〉》这节课的教学时，围绕学生提出的“阿长为什么要给‘我’讲长毛的故事”这个问题，教者查阅了关于阿长所讲故事的历史资料，又研读文本解读的材料，最终发现这个故事是阿长自己虚构出来的，那阿长为什么把不存在的故事给“我”讲得如此生动而又逼真呢？教者在备课时又联系下文，抓住关键词句，最后才明白这是阿长在吹牛，目的在于让年幼的鲁迅佩服自己，这背后隐藏着的是阿长卑微的身份地位，这些新发现是教者在之前的教学设计中从未涉及的，也正是学生的发问让教师的思考更为深入。于漪老师说：“语文教师进行文本解读，就是要指导学生正确地进行文本解读，有效地提高他们的阅读能力、欣赏能力、审美能力。”在反复研读学生的问题后，教者认为简单地把阿长定义为粗俗、愚昧、迷信、善良的形象，未免太形式化了，教者又带着同学们在原来的基础上进一步丰富了阿长的人物形象，正是学生的发问引领教师将文本解读向更深处漫溯。教师不仅要培养学生的发问意识，还要让学生的发问为自身的教学设计提供素材和养料，让教师的教学真正实现为学生而教。

3.互动课堂——以疑促思

在教授《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》时，其中诗句“我寄愁心与明月”，课堂上有学生直接问为什么不把愁心寄托给太阳而是寄托给月亮，面对学生的发问，教者请学生回忆了从小到大学过的古诗中带有“月亮”这一意象的诗句，如“但愿人长久，千里共婵娟”“举头望明月，低头思故乡”“海上生明月，天涯共此时”“今夜月明人尽望，不知秋思落谁家”等，让学生明白“月亮”作为古诗中常用的意象，是诗人用以寄托思乡怀人情感的，在夜深人静的时候，诗人内心的情感也容易被触动。在讲授《社戏》时，有学生认为六一公公是个反面人物，认为他小气、自私，围绕学生课堂上的疑惑，教者组织了小组辩论，让他们从文本中找出自己的观点和证据，最终解决了困惑，课堂气氛非常活跃，学生表现出积极的参与热情。

四、结语

学生有了主动发问的意识，带着思考提出问题，他们的学习兴趣就会被激发，课堂主体地位也将得到彰显，听说读写能力和语文素养也将得到提升。对教师而言，在语文教学过程中培养学生主动发问的意识，引导学生生疑、质疑、析疑，不仅可以促进学生的成长，还可以促进教师本人的业务素养和教学能力的提升，最终使课堂教学“活”起来，让语文课真正变成学生学习的一片乐土。