欧盟语言政策对欧洲基础外语教学的影响与启示

彭伟强,徐 玲

(广东开放大学, 广州 510091;广东技术师范大学,广州 510600)

面对全球化浪潮,欧洲加快了政治、经济一体化进程,欧洲公民多语能力受到了前所未有的关注。欧洲逐渐形成的共识是:语言能力对欧洲社会、经济、政治、文化、教育与公民学习、就业与生活影响深远,同时,语言能力对加强欧盟内部凝聚力,促进更广泛的自由流动和更有效的国际交流以及推进欧洲一体化进程具有重要价值。

21世纪伊始,欧盟出台的一系列语言政策和举措对其语言教学,尤其是基础阶段的外语教育产生积极影响,亦为世界外语教育贡献欧洲经验。“他山之石,可以攻玉”,比较和借鉴欧洲经验对于探索适合中国国情的外语教育之路,推动基础阶段的外语教学创新发展,提升我国外语人才培养质量具有现实意义。

一、欧盟语言政策举措与评价

21世纪初,欧洲面临经济全球化和教育国际化挑战,欧盟不断扩容逐渐消除贸易、教育、经济壁垒,同时语言障碍也成为急需解决的重要议题。近二十年在欧盟委员会(European Commission,下称欧委会)等相关机构的推动下,欧洲出台多项与语言相关的政策和措施,极大推进欧洲外语教学的发展,并影响世界外语教学。以下选取四个极具代表性的政策或措施进行分析,从中可以窥视欧盟语言政策走向。

(一)启动语言年,提升多语意识

2000年7月欧委会通过决议启动“欧洲语言年”(European Year of Languages),并将每年9月26日确定为欧洲语言日(European Day of Languages)。这一举措旨在提高欧洲公众对保护和促进语言遗产认识,以更开放心态对待不同语言与文化;同时,支持公民终身学习语言,发展多语能力及促进个人发展。2001年欧盟首次开启“欧洲语言年”,活动内容包括通过网站、交易会、展览和比赛项目等支持欧盟及成员国间信息分享互通,鼓励成员国参与欧盟资助的各类语言项目等。 欧洲语言日至今已延续17届,每届均有鲜明主题,如2018年题为“在学校学习三种语言:多语言教育和文化表现形式”,2020年则冠于“国民意识日”。语言日活动通常包括适合各年龄段和不同语言能力的语言课程、会议、文化交流项目,儿童活动以及电视广播专题等。

欧洲语言年的启动对此后出台欧洲相关语言政策和实施语言教学有着重大意义:在欧洲层面上新增了各种语言项目,如 “ 欧盟委员会提高语言技能和流动行动计划” 等;在国家层面上得到参与国积极回应, 多语主义和外语学习成为各国优先议题;在个人层面上提升了公民语言学习和语言多样性意识并自愿参与其中,等等(吴祥云、武咏梅,2011)。

(二)颁布《欧框》,规范外语教学

近年来,欧洲理事会与欧盟等相关机构积极探索标准化和规范化的外语教育模式, 建构欧洲本土化的外语教学及其评估体系(傅荣、王克非,2008)。欧洲理事会于2001年发布欧洲外语教育史上具有划时代意义、里程碑式的文件——《欧洲语言教学与评估共同参考框架》(CouncilofEuropeCommonEuropeanFrameworkofReferenceforLanguages:Learning,Teaching,Assessment,下称《欧框》)。作为语言教学与评估的指标体系,《欧框》几乎涵盖了语言教学的方方面面,以此促进语言多元化与多样化、支持学习者发展和展示多语档案、制定和审核语言课程内容并界定适应学习者年龄、兴趣和需求“能做(can do)”的描述语、设计和开发教学资源、支持教师教育和不同语言教师的合作、提高教与学和评估质量、促进测试透明度和认证可比性①Use of the CEFR: https://www.coe.int/en/web/commoneuropean-framework-reference-languages/uses-and-objectives.。为进一步落实《欧框》,欧委会还组织编制《使用手册》和《一般指南》等辅助文件,旋即开始开发欧洲语言档案袋(European Language Portfolio, ELP),内容包括语言通行证(passport)、语言传记(biography)、语言卷宗(dossier) 三部分。以加强过程性考核,记录学习者终身学习过程、效果等。

《欧框》蕴含着现代语言教育理念、 新的外语教学思想和新的语言人才评估方法论,被视为当代欧洲语言政策的指导思想和理论基石, 影响欧洲各国修订外语教学大纲、 编撰外语教材和设计外语能力测试。《欧框》倡导 “个人综合能力”和“面向行动教学法”的理念直接影响此后欧盟语言政策,并由此发生了转折性改变——外语教育必须跳出工具化的传统理念, 提升到培养具有民主、开放意识的欧洲公民, 提升到外语学习是终身教育的高度(傅荣,2008,2009)。

(三)实施《行动计划》,推进外语改革

2002年巴塞罗那举行的高峰会呼吁欧盟各国应该从小就向所有人教授至少两种外语。2003年4月,欧盟颁发《促进语言学习与语言多样性:2004—2006行动计划》(PromotingLanguageLearningandLinguisticDiversity:AnActionPlan2004—2006,下称《行动计划》)(European, Commission 2003)。这一总预算高达82亿欧元的《行动计划》涵盖了促进终身学习、改进语言教学和创造有利语言环境三大领域21个子目标,这些目标由欧盟、成员国、区域与地方等逐级落实。如欧盟方面,加大教育、培训和文化等领域经费投入,与语言学习直接相关的项目多达17项,年均经费高达5千万欧元;在国家层面上,芬兰、法国、希腊等20个国家围绕《行动计划》出台各种了措施,聚焦早期语言学习机制、内容与语言融合法(CLIL)、增加中学语言学习时间、教师培训、语言水平和资格证书等。《行动计划》特别提出: CLIL是实现欧盟“1+2”多语目标重要方式,并提出由欧洲教育信息网 (Eurydice)牵头开展全欧语言教育调查项目等。

《行动计划》对欧盟多语主义政策产生积极影响,促使此后欧洲多个项目把语言学习和语言多样化纳入具体行动中。这些举措不但增加欧盟和各国交流合作, 而且有助于欧洲社会进一步理解语言学习的重要性,整体推进欧洲语言教学发展(European Commission,2003)。在《行动计划》推动下,Eurydice持续对欧洲外语教学进行全方位调查,发行四份《欧洲学校语言教学关键数据》(KeyDataonTeachingLanguagesatSchoolinEurope),对各国开展语言教学的实施与改革提供了详实的依据。

(四)出台《CLIL框架》,助力教师发展

CLIL从20世纪90年代中在欧洲悄然兴起并逐渐发展壮大,对欧洲乃至世界外语教学产生重要影响(Xabier,2018),几乎所有的欧洲国家都将其纳入教育体系。CLIL的成功、可持续性和连续性主要取决于教师教育和准备(Coyle,2011)。CLIL 最迫切需要的是一种能促进 CLIL 实践者对他们教学策略和教学需要进行反思的工具。为此,欧委会于 2011年颁发了《CLIL教师教育欧洲框架》(EuropeanFrameworkforCLILTeacherEducation,下称《CLIL框架》)(ECML,2001)。《CLIL框架》通过八大目标专业能力和三个专业发展模块构建了CLIL教师复合式立体化的发展框架。专业能力详尽描述CLIL教师需要获得或进一步发展的能力(个人反思、CLIL基础、学科语言意识、学习评价、研究和评估、学习资源与环境、课堂管理、CLIL管理);专业发展模块则包含入门(CLIL情境化、开展行动研究、分析教学有效性、关注学校实践)、实施(设计课程大纲、心理学与教育学融入课堂、获取并改编学习资源和环境、成为循证实践者)、巩固(以评促学、网络实践经验交流)(Martin,2011)。

《CLIL框架》作为跨国界概念性工具,概述了CLIL教师教学和学习所需的总体知识和具体能力,适用于从小学到大学、从职业到成人的各级教育,为相关教师教育机构开发CLIL教师培养专业课程的设计提供了一套原则和思路,亦成为教师反思的有力工具,为教师的专业发展指明了前进方向(María,2011;ECML,2015)。

从上可见,欧盟的政策与措施为其基础阶段的外语教学实践提供了宏观的理论框架和指导方针,并促成欧盟语言政策的执行和落实。基础教育阶段的语言教育实践是一个国家或地区语言教育政策和导向的风向标(绪可望、王洪亮,2014)。以下我们对《欧洲学校语言教学关键数据2017》(KeyDataonTeachingLanguagesatSchoolinEurope2017) 作简要的梳理和解读,以进一步理解欧盟语言政策与措施对欧洲基础教育外语教学的影响,了解欧洲外语教学发展新动向。

二、欧洲基础教育外语教学新动向

(一)学习低龄化

自《行动计划》颁布以来,欧盟出台相关文件都强调早期引入外语教育的重要性。外语学习起始年龄一般在6—8岁,呈持续低龄化趋势。 2014年小学开设一门外语的国家达83.8%(比2005年增加16.5%),英语课程的开设也增加了18.7%。 西班牙、法国等12国要求所有小学生必须至少学习一门外语,丹麦、希腊和冰岛甚至要求小学从高年级起就开设第二外语(二外),一般二外建议开设的时间不超过初中低年级。

多数国家小学段外语课时占总课时5%—10%,希腊、西班牙、卢森堡等8国超过10%。随着二外开设,各国外语课时占比大量增加,如丹麦、法国、匈牙利、葡萄牙等10国几乎翻了一倍,比利时(德语社区)(1342课时/12年)、卢森堡和马耳他(1298课时/11年)是外语课时占比最多的国家。由于卢森堡从小学二年级起开设二外(法语),外语课时占比最高(44%)。

(二)语种多样化

多语化一直是近二十年欧洲语言政策核心内容之一。 二外学习在诸多国家是学生应有权力,所有学生义务教育期间均可获得学习两门外语的机会。2014年,59.7%的初中生学习两门(含以上)外语(比2005增加13%)。初中生学习二外差异较大,希腊、意大利、卢森堡等11国占90%以上,而比利时(法语区)、爱尔兰、匈牙利、保加利亚和奥地利却只有20%。

欧洲虽以语言多样著称(欧盟官方语言24种,其他语言60种之多),但基础阶段学习的外语主要集中在英语、德语、法语等。几乎所有国家都把英语列为必修课,其中小学、初中、高中的占比分别为79.4%、97.3%、85.2%①高中比例下降主要是可选语种多且职业教育的外语开设比例较低(开设两门或以上的34.5%,比普通教育少近20%)。。初中开设法语、德语和西班牙的分别为33.7%、23.1%、13.1%、普通高中的则为23%、18.9%、19.1%。

(三)创新教学模式

CLIL被视为欧洲语言学习重新概念化和教学观念的创举,欧洲教育变革的基石。欧洲CLIL教学媒介一般为1—2种。多数国家采用外语+区域语言(含少数民族或本地语),如德国、西班牙等14国,或者是外语+官方语言,如比利时(法语和佛兰德语区)、瑞士;芬兰是唯一采用3种语言的国家(外语、官方语言和非域语言);使用1种的有荷兰、葡萄牙等5国。CLIL教学媒介主要以英语、法语、德语为主,其中英语占绝对地位。值得注意的是,一些语言特别多样的国家,如西班牙、德国、法国、匈牙利等国使用大量的非通用语,如西班牙采用6种,德国、法国、匈牙利则达10多种。

几乎所有国家都开展CLIL,但总体而言普遍率并不高。目前CLIL最流行的国家包括意大利、塞浦路斯、卢森堡、奥地利、马耳他和列支敦士登,CLIL覆盖了所有学段。执教CLIL教师外语水平要求达到A2—C2不等,如西班牙B2—C1,捷克非外语专业教师至少达C1,丹麦等要求教师必须拥有外语专业学士学位或剑桥英语证书等。

(四)评估标准化

欧洲国家十分重视外语应用能力,学生语言能力评估以《欧框》为基准②《欧框》将语言水平分为A(入门)、B(独立)、C(精通)三段(每段2级): A1(入门级)、 A2(初级)、B1(中级)、B2(中高级)、 C1(高级)、 C2(精通)。。三分之二的国家直接采用《欧框》或出台与《欧框》对接的全国等级考试(国考),多数国家要求学生外语水平达到B1—B2。初中第一外语要求 A2—B1,二外A1—A2;高中第一外语B2、二外B1。22个国家要求高中毕业时至少必须参加1门对标《欧框》的国考。考试语种除英、德、法、西班牙、俄或意大利语外,一些通用语、少数民族(移民语言)或区域性语言也列入其中(如法国、英国和挪威语种分别多达44、22和41种)。近年外语水平要求越来越高,如西班牙、法国等5国要求C1,瑞士将第一外语听、读设定为C1,说和写则为B2。

学生外语结业时获得相应证书,爱沙尼亚、法国、拉脱维亚等7国证书直接对标《欧框》,卢森堡、匈牙利、瑞典等8国则注明与《欧框》对应等级。

(五)教师专业化

外语教师在提升外语学习质量以及实现欧盟公民拥有母语和其他两种语言能力方面扮演至关重要角色(Kelly,et.al.,2020)。近年来,欧盟外语教师呈多元化、高学历化和国际化发展趋势。

欧洲外语教师由综合教师、专业教师和半专业教师三类构成①(1)综合教师(generalists)——负责全班,并胜任所有或大多数科目(含外语)的教师;(2)专业教师(specialised teachers)——胜任两门科目,其中至少一门为外语的教师;(3)半专业教师(semi-specialist teacher)——能教授至少三门科目的教师。。中学以专业教师为主,普通高中几乎都是专业教师。初中则略有不同,如冰岛、挪威和塞尔维亚的是综合教师,丹麦和瑞典是半专业教师,希腊、匈牙利、瑞士和列支敦士登4国则为专业和半专业教师。小学外语教师的构成相对复杂,多数国家建议由综合教师和专业教师担任,大多数国家采用综合教师或综合教师+(半)专业教师模式。另外,一些国家,如爱沙尼亚、爱尔兰、芬兰和英国对外语教师类型未明确规定。

外语教师学历要求学士(含学士)以上,一般是小学学士、初中学士与硕士各一半、普通高中硕士。近年来外语教师呈高学历趋势,如德国、法国、意大利等12国的所有学段,西班牙、匈牙利和罗马尼亚的中学均要求硕士。从2017或2018年起、挪威甚至要求小学和初中教师均应拥有硕士学位。 大多数国家的外语教师培养年限为4—5年。卢森堡作为外语课时占比最高的国家,职前教育的时间也最长(至少在7年以上);爱尔兰和意大利中学教师的培养也长达6年之久。

选派教师到目的语国家学习是欧洲通行做法(彭伟强、叶维权,2007)。欧洲有一半的国家从国家层面上要求职前教育必须有海外学习经历。教师境外学习通常由欧盟、国家或地方政府资助。外语教师境外学习比例(60.4%)远高于其他学科的教师(23.6%),其中职前境外学习(52%)是其他学科2倍(26.9%)。在职外语教师境外活动包括陪伴(46.3%)、访学(31.5%)或任教(23.0%)。与其他学科教师(18.4%)相比,外语教师境外执教比例最高(23.0%)。

三、启示与借鉴

欧盟语言政策与措施多样且富有成效,欧洲社会对外语教育指导性原则形成共识:必须发展欧洲公民多种语言能力; 倡导语言学习基于有价值的真实目标, 反映学习者需求, 兴趣和动机; 语言学习的目的是为了成功地跨文化交际, 并以开放态度对待他人语言,为了生活, 并使其能够应对终身语言学习的挑战等。这些对各成员国的多语政策研究和多语教育实践极具指导意义,促使欧洲多语教育从被动地迎合政治和经济发展转为自觉、主动地保护语言文化的多样性,不但激发了欧洲公民多元化的语言学习热情,而且极大地促进欧洲经济的繁荣,社会的融合、保障公民的语言权利、民主公民权的建设(赵蓉晖,2017;谢倩,2010,2011)。

外语教育的发展直接受外语政策的影响, 而外语政策根植于特定的社会和语言情境,与语言人口、语言分布、语言使用状态等直接相关(赵蓉晖,2017)。教育传统、社会语言环境和教学实践三者构成了国际语言教育政策对他国产生影响的过滤器(岑海兵,邹为诚,2011)。

由于欧洲特殊的历史社会文化和地缘关系,欧洲外语学习与应用渗透到方方面面,外语社会使用广泛, 形式多样, 参与者众多。与欧洲社会语言环境相比,外语在我国社会生活中的使用和需求有限, 外语的分布呈明显的局部性特点,差异较大。虽然外语教育政策受教育传统和社会文化环境等多重因素的影响,但欧洲语言政策反映的是最新的外语学习理论,随着对外交流的不断深入,中国外语教学界对这些理论的认识正在和国际学术界趋同,中国的外语教育从理念到实践上已经与国际接轨(岑海兵,邹为诚,2011)。无论是《欧框》还是CLIL,这些理念与模式一经推出即受到我国学界关注。对我国外语教育政策,如《大学英语教学要求》《中国英语能力等级量表》 以及各级各类的外语教学产生较大的影响(岑海兵,邹为诚,2011;王斌华,2015),国际外语政策比较研究表明,欧洲外语教育发展的经验对我国外语教育政策的制定与实施具有一定的借鉴意义(谢倩,2010;赵蓉晖,2017)。

当前,我国正处在实现“两个一百年”奋斗目标的历史交汇期。面对世界多极化加速推进,经济全球化持续发展,各种文明交流互鉴之态势,要全面深化改革开放、大力实施“一带一路”等战略,亟须一大批具有国际视野、熟练运用外语、通晓国际规则、精通国际谈判的复合型专业人才。基础阶段外语教育是培养高端复合型外语人才的基石。重视基础阶段的外语教育成为世界主要国家的普遍趋势(曾天山,赵章靖,2018)。因此,应充分吸收和借鉴欧洲经验,结合我国国情,聚焦内涵式发展,推进外语教育改革。

(一)推进多语教学,服务国家战略

欧盟实行多语政策与欧洲社会历史密切相关,也是欧洲适应全球化与欧洲一体化的结果。虽然英语在欧洲的基础外语教育阶段处于绝对地位,但其他主要语言以及本国、区域性的语言也得到了很好的保存和发展。

在我国基础教育阶段,由于教考体系不完整、课程政策缺位或考试地位边缘化等原因,其他外语语种获得发展的空间极小。英语成为外语的代名词,几乎将英语作为唯一外语, 导致英语之外的其他外语语种缺乏培养高端人才的学习者基数和学习条件(戴曼纯,李艳红,2018)。

近年来,学界一直呼吁建立国家发展所需要的高质量、多语种的外语教育体系(刘道义,2017;沈骑,2017)。随着《普通高中课程方案和英语等学科课程标准(2017年版)》正式公布,基础阶段的多语种格局正在形成。切实推进我国的多语教学,一是国家要从宏观上完善外语教育规划,与高校人才输送和国家政策有效衔接,并为各地各校多语实施提供有效指导;二是各级出台相关政策,支持和鼓励国际学校、外国语学校、外语特色学校或“一带一路”沿线区域学校开展多语教学;三是积极探索多语办学机制,促进不同层次或区域的交流合作,如基础教育与高校结盟,或成立多语种名校联盟;四是定期召开多语种学科建设与教学研讨会;五是增设小语种外语教师资格考试,促进多语教师队伍建设。

(二)借鉴《欧框》理念, 培养核心素养

我国中小学英语教学质量虽然逐步提升,但英语教育基础还比较薄弱,尚存在未解决的问题,如语言知识主导课堂普遍、教学受应试挤压严重、忽略学科育人以及教师发展乏力等,教学质量远不能满足国家发展需要(刘道义,2018;王蔷,2018)

《欧框》倡导 “个人综合能力”和“面向行动教学法”。 “个人综合能力”提出,外语教学和学习不再仅仅是传授和掌握一种工具, 而是被看作进行跨文化教育, 培养学习者对他者语言和文化的包容、接纳和开放心态的有效途径之一;再如,“面向行动教学法”可以实现语言文化育人,培养学习者能够运用目的语跟其他不同语言文化背景的人合作共处共事, 完成相关任务, 并最终创建一种超越本民族国家的语言文化共同体(傅荣,2009,2010)。

上述理念与目前我国基础教育所倡导的“核心素养”高度契合。基于核心素养的基础外语课程, 为解决“学用分离”提供了新的思路:即将学外语、用外语作为促进学生全面发展的一种重要途径(徐浩,2018)。通过外语学习学科知识的CLIL非常注重学生学习过程及其体验, 真正实现了“学与用”的融合, 学生语言水平与学科知识获得同步发展的同时也提高了认知水平及跨文化的理解能力,是提升我国英语教学质量的一帖良药(王斌华,2015)。

(三)对照《CLIL框架》,培养合格双语教师

实施双语教育是基础教育推进教育国际化的一个重要抓手,是公办学校提升办学品质和民办学校避免同质化竞争、实现“转型发展”的一个有力举措。20世纪末和21世纪初, 全国2000多所中小学实施双语教育,然而双语教育蓬勃发展之势与专业化双语师资严重匮乏之间的矛盾日益凸显。高素质的双语教师是实施高质量的双语教育的关键(王斌华,2017)。

《CLIL框架》阐述的双语教师复合型立体能力发展框架为我国各级各类教师培养和培训以及教师专业自身的专业发展提供了参照。相关机构在开发教育与培训课程时,可以根据学校和教师需求,系统或有针对性地设置课程内容,提高培训的实效性。教师可以以此为参照,反思自己专业知识结构和素养能力,通过海量的慕课资源(如Future Learn、中国外语慕课联盟、中国大学MOOC)开展专业自主学习,提升自己的学科和外语水平以及跨文化意识。在职教师专业发展的自主学习能力是外语教师专业发展的核心(刘道义,郑旺全,2018)。

语言能力是双语教师核心能力的关键(Cañado,2018),权威机构应尽早出台《中小学双语教学资格认证》等,参照欧洲做法,以《中国英语能力等级量表》(CSE)或雅思、托福、剑桥英语为基准,厘定双语教师外语水平的基准,如建议小学和中学双语教师英语水平应分别达到CSE5级或大学英语6级、专业4级才准予上岗。

四、结语

为顺应知识经济时代的发展,融入经济全球化历史大潮,加快欧洲一体化进程,欧洲十分重视语言教育政策和实践,在维护欧洲多元文化,促进欧洲公民多语能力发展的同时,也为世界外语教育贡献了欧洲经验。挖掘欧洲多语教育政策及实践,为我国基础阶段的外语教育提供了新的视角和发展思路,借助欧洲经验,结合我国本土实际,中国基础阶段的外语教育必将走入一个新的时代。