中小学师德师风建设的实践困境与优化路径

朱东阳， 王攀峰

(首都师范大学 教育学院， 北京 100048)

一、中小学师德师风建设的实践困境

杜威早在一个世纪之前就说过“学校和教师对社会负有道德责任”(Dewey，1903)。学生向教师学习的不仅仅是客体化的人类文明精华，更是充满了主体内在性和选择性的观念体系[1]。由于它附着在教师个体身上，学生或因教师崇高的德行而自觉接纳教师所教的内容，或因其低劣的品行而拒斥其传授的知识。因而，在某种程度上，师德影响着教育教学效果，而教育自身即蕴含着道德的努力。作为师生互动的关键场域，学校承担着育人的重任，也肩负着促进师德发展、创建良好师风的使命。尽管近年来各地中小学屡次强调师德师风建设在学校发展中的关键地位，但实践中仍存在顶层设计不足、专门机构缺位、师德评价不力、忽视主体自律等问题。

(一)缺乏顶层设计，措施相对零散

根据伦理道德的本质和学校师德师风发展的现状进行有针对、有重点的系统谋划，制订切实可行的一体化师德师风建设总体方案，是克服当前中小学师德建设内容随机、措施零散的必由之路。某种程度上，学校师德师风建设的顶层设计可以视为衡量学校师德师风建设成效的重要维度。然而，随着工具理性向教育领域的渗透，仍有部分学校将师德师风视为学校建设的“软指标”，在实际工作中将师德师风建设居于次要地位；还有一些学校虽认识到了师德师风对学校发展和学生成长的意义，但囿于其有限的人力与财力，无力构建系统完备的建设方案。

(二)管理体制陈旧，缺乏专门机构

管理体制的完善不仅是中小学师德师风工作顺利运行的组织保障，而且是推动师德师风整体水平持续提升的不竭动力。然而实证研究结果表明，现阶段大多数中小学并未设置承担师德师风建设的专门机构或专门队伍。2021年3月至6月，本课题组对全国735所中小学、幼儿园的师德建设开展了大规模现状调研，显示仅36.7%和35.8%的校长对 “学校设立了承担师德建设的专门机构”与“学校组建了师德建设的专业队伍”两项描述持“完全肯定”态度。从时间上看，师德师风建设具有长期性、复杂性的特点，唯有组建专业队伍才能保障工作的长效运转；从空间上看，师德师风建设涉及多个领域、多个环节，需要统筹规划、多部门协同；从运作方式上看，职能部门在权力运行上既需要自上而下地颁布执行，更需要利益相关者的平等协商。因而，组建师德师风建设的专门机构和专业队伍是保证师德师风建设实效的必由之路。

(三)评价收效甚微，背离评价初衷

师德评价是师德建设不可或缺的组成部分。量化取向的评价能够突破时空局限，操作简便易行，其结果往往能够满足人们对科学性和精确性的追求。然而师德评价具有复杂性与过程性，仅凭主观印象为师德状况打分，就会将教书育人的复杂过程和教师崇高的道德行为简化为冷冰冰的数字，将教师丰富的道德动机和道德情感排除在外，其结果难以反映真实的师德状况。加之一些学校将评价结果与教师的职称评聘、岗位晋升等个人利益挂钩，个别教师为了获取名利，而去拉拢同事、讨好学生，由此得到的评价结果不但难以反映真实的师德状况，反而会异化为学生钳制教师的筹码、学校管理教师的工具，与师德评价的初衷背道而驰。

(四)过度依赖他律，忽视主体自律

所谓师德他律，是将教师以外的因素作为师德建设的根基，依靠惩罚、威慑、舆论、习俗等外在力量约束教师的言行。相反，师德自律为我们指明了师德师风建设的目标和底层逻辑。师德自律即教师内在道德意向的充分表达，表现为自我立法、法由己出的道德良知和高尚的道德行为[2]。

伦理道德关乎人的精神层面，其发展有赖于教师内心深处的接受认同。一旦缺乏对主体的尊重与理解，就难以取得应有的效果[3]。学校若一味采用他律手段，运用监督惩戒、师德考评等方式规约教师言行，不仅难以达到预期的效果，反而容易引起教师的抵触和反感。此外，他律举措难以实现教师观念的转变。道德意向和道德行为是一体两面、相辅相成的。师德他律只能作用于教师的道德行为，却无法改变道德意向。反之，师德自律作为教师道德意向支配下的自觉行动，体现了道德意向与道德行为的高度统一。如果说他律手段在师德师风建设的初级阶段起到一定作用的话，那么随着师德状况的改善，他律举措就会逐渐失灵。此时唯有师德自律才能满足教师对于自我道德完善的内在诉求，带领教师进入崇德向善的理想境界。

二、首师大附中师德师风建设的优化路径

首都师范大学附属中学集团校(下文简称为“首师大附中”)依托本校资源优势与特有的校园文化传承，将师德建设实践与创新融入学校中长期战略规划之中。借鉴傅维利，朱宁波(2003)对教师职业道德规范的纵向划分[4]，构建了“治理—培育—保障”系统三维联动、“规则—原则—理想”逐层递进的层级式师德师风治理体系(参见图1)。

图1 首师大附中层级式师德师风治理体系

具体来说，师德师风建设自下而上呈现师德规则、师德原则和师德理想三个层次。首先，在师德规则层次，教师的道德行为主要借助于他律手段，建设以约束为主，组建师德师风领导小组，为师德建设的民主决策提供体制保障；制定规章条例和长效机制，采取强制手段规范教师的从教行为，确保其言行不逾越职业道德底线，维护教师队伍的整体道德形象。其次，师德原则层次要求教师遵循社会普遍认同的、伦理适中的道德规范。这一阶段师德建设以激励为主。一方面，师德师风领导小组制定伦理适当的师德评价指标体系，探索创新师德评价方式，确保评价结果能更加全面真实地反映师德状况；另一方面，学校鼓励多种类型的校本课程开发，在课程中挖掘德育元素，深化教师对于生命、价值、德性等概念的理解认同，激发其内心深处对于师德理想境界的向往。最后，师德理想层次是师德师风建设的最高层次，也是师魂所在。这一阶段教师会自觉地设定崇高的道德标准，并在职业活动中予以贯彻，表现为较高的道德自律，故这一阶段的师德建设应以支持为主。通过校园文化建设、健全保障体系为强化师德自律提供帮助。

(一)组建领导小组，形成多元共治格局

师德师风建设的职能部门是构建高效有序的师德师风治理体系的组织基础。为此，首师大附中建立了师德师风建设领导小组。由各分校校长担任组长，成员涉及党政负责人、来自多部门多学科的教师代表和第三方专家等，形成了利益充分表达且相互监督的治理格局。其中，党政负责人统筹规划、把控方向；教职工代表充分表达、协商审议；第三方专家提供专业建议，同时发挥监督作用，制止盲从权威、弄虚作假、包庇纵容等现象。

作为师德建设的牵头部门，师德师风领导小组一方面要对学校和教师负责，肩负学校师德建设的规划、组织、实施工作，为教师搭建平台和提供专业化建议；另一方面也要对学生和家长负责，对暴露的问题开展调查取证、责任判定、实施惩罚，发挥以儆效尤的作用。在工作中，师德师风领导小组采取集体审议的方式进行民主决策。预案均需提交例会并充分讨论，之后由成员集体投票决定。领导小组成员要进行阶段述职，形成自我监督、自我反思的工作机制，防止徇私舞弊等问题的出现。师德师风领导小组的成立有助于改变当前中小学师德师风建设缺乏专门机构与专门队伍的现状，民主协商审议机制降低了决策失误的发生，激发了教师的主体性，促使成员以更高的道德标准要求自己，发挥引领辐射作用。

(二)运用师德档案，探索评价方式创新

师德档案是教师开展自我反思和调控的有力抓手。伦理道德的内在复杂性要求在师德评价中更多地采用质的评价方式。档案袋评价兼具反思、激励、调控和导向功能，是以教师自身收集、记录的材料作为信息来源，记录教师职业发展历程和取得成就的质性评价方式。有助于实现教师的个性化发展，具有较高效度。

首师大附中率先运用档案袋评价作为量化取向评价的有力补充。教师通过撰写职业发展中的案例、困惑与心得实现了自我反思；学校为促进教师交流分享，搭建了“校园成长平台”，鼓励教师在平台上分享档案记录，为教师提供了丰富的教育案例和实时的同侪互助，从简单的上传档案发展成为全校教师互动沟通、协作互助的模式；学年结束时，学校师德师风领导小组还会结合教师的日常表现和师德档案逐一撰写评价意见。他人的评价意见与档案记录为教师提供了深入反思的基础，也为教师调控改进提供了充分的依据；此外，由于师德档案能够纵向呈现教师的成长历程，全面展示教师的优势和特点，对于学校了解教师的发展动态和优势特长，寻找个体专业成长与学校整体发展的契合点提供了凭借。

(三)突出课程开发，拓展师德养成路径

校本课程开发拓展了师德师风建设的实践路径。《关于加强和改进新时代师德师风建设的意见》明确指出，师德师风建设要“充分发挥课堂主渠道作用，引导广大教师守好讲台主阵地，将立德树人放在首要位置，融入教育教学全过程”[5]。首师大附中在校本“四修课程”的基础之上，挖掘各类课程中蕴含的德育元素，构建了“成达教育”德育课程体系(见图2)，践行了“师生共育”的理念。

首先，“成达教育”德育校本课程的设计为教师内化社会主流价值观创造了条件。人们在改造客观世界的同时也在改造自己的主观世界，教书育人的过程即为师德养成过程。因此，要把师德建设与教育教学紧密捆绑在一起，围绕课程、课堂教学开展师德建设，在教学相长中实现教师修身立德、学生明礼修品。具体来说，教师在校本课程设计阶段挖掘课程中蕴含的德育元素，查阅资料、切己体察，对这些元素进行重构和教学论转化，使之有机融入教学之中。在这一过程中，先前模棱两可的道德观念逐渐清晰，社会主流价值观逐渐内化。教师在育人同时实现了自我教育，使课程开发与师德培育同向而行，发挥了二者的协同效应。

其次，校本课程的实施过程丰富了师生的道德体验，实现了德润人心。“成达教育”德育课程以活动课程为主，鼓励师生走出校门、接触社会、了解国情，联系校内小课堂与社会大课堂，在参观中升华道德情感，在实践中锤炼意志品质，在体验中实现“教师修身立德、学生明礼修品”。另外，课程实施也为教师道德意向外化为道德行为创造了契机。在课程实施中，教师通过“言传”传播理想信念和价值立场，在教书中渗透育人，在师生互动中获得共鸣；通过“身教”贯彻自身所宣扬的道德准则，躬行所传播的价值立场。将崇高的价值观念体现为教师的一言一行，实现了“自立法、自守法”的知行合一。

最后，校本课程的评价也为教师进行全方位的反思提供了依据。教师从他人的赞扬中获得鼓舞，从他人的否定中反躬自省，及时调控观念和行为，提升道德修养。

(四)校园文化建设，发挥“以文化人”涵养功能

“蓬生麻中，不扶而直；白沙在涅，与之俱黑。”环境往往比直白的说教更具感染力，于无声之处启迪情感、陶冶情操、涤荡心灵、规约言行。正是认识到了环境的潜在教育价值，首师大附中将校园文化作为师德师风建设的重要部分予以落实。

首先，学校以中华优秀传统文化为滋养。在校内设立非遗博物馆，展出各类“非遗”展品，邀请文化名家、非遗传承人开设非遗公开课；学校还鼓励教师自创传统文化作品并在校内展出，提高教师参与艺术创作的积极性。在欣赏美、感受美、创造美的过程中提升教师的审美素养和道德情操。

其次，学校以书香校园为涵养。在教学区、宿舍区、书吧区、成达书院等处设置开放书架。通过处处可读、时时可读的文化源泉，浸润教师心灵，让读书成为教师生活中必不可少的部分，让校园处处呈现“书伴为师者”的画面雅景。学校还定期举办读书分享会，打造崇尚知识、砥砺奋进的校园人文风貌。

再次，学校以校训誓词为文化标识。校歌、校旗、校训、校徽是学校文化的历史积淀与精神凝聚。首师大附中以 “正志笃行，成德达才，胸怀天下，报效祖国”为校训，鼓励教职工追求卓越、立己达人；在每年秋季的开学典礼上举行宣誓仪式，教师借此向社会做出自己对于教育事业的庄严承诺。这些独特的文化标识蕴藏着巨大的精神力量，使身处其中的师生萌生强烈的荣誉感和使命感。

最后，学校以榜样教师为楷模。榜样人物具有强大的感召力。学校坚持每年评选师德先进集体和个人，每两年评选“感动校园十佳优秀教职工”和“成达杯”优秀教师。通过打造校园“名师榜”，激励教师主动提升道德修养；通过“卓越教师”宣讲团讲述模范事迹，引导全体教职工奋发图强；通过榜样教师经验分享会展现他们矢志不渝的教育理想，再现他们处之泰然的实践智慧；通过微信公众号、校园网站等媒介扩大榜样教师的辐射面，以其大德之成精神境界滋养教师心灵，激励更多教师成为学生心中的学问之师、品行之师。

(五)健全保障体系，弘扬尊师重道传统

保障体系为理想师德的形成和发展提供支持。根据马斯洛的需求层次理论，当个体的基本需求得到满足后，优势需求就会转移到自我实现等高层次需求。首师大附中建立了集物质保障、地位提升、专业权力保障在内的师德保障体系，为教师不断完善道德修养提供有力支持。

第一，强化物质保障。首师大附中将师德建设与满足教师的实际需求结合起来。为广大教师争取政策和资源，努力改善教师的生活条件和办公环境，提高教师待遇。

第二，强化地位提升。人际关系与师德发展一脉相连。融洽的师生关系、友爱的同事关系、来自家长及社会各界的尊重是教师自我实现的不竭动力。为此，学校强化尊师重道的传统美德。每年教师节开展“问候老师”主题活动，为学生和家长提供“表白板”，让他们书写心中的敬仰之情；学校还将西方的感恩节设为学校的班主任节，组织各班班干部集思广益，表达对班主任的感激之情；“五·四表彰”中，让被表彰的学生邀请自己敬重的教师一同走红毯、登领奖台，传递出学校对那些平凡中见伟大、耕耘中见境界的教师的歌颂。

第三，强化专业自信。专业自主权与尊重的需要息息相关。曾汶婷(2019)的实证研究表明，专业自主权对于教师工作满意度具有正向预测作用，教师专业自主权与其职业认同正向相关[6]。专业自主权促使教师在工作中表现出更强的成就动机、创造力和专业自信，建立更融洽的上下级关系。为此，首师大附中着力确保教师的课程自主权和教学自主权，鼓励教师参与校本课程开发、创新教学方式；此外，学校充分考虑不同发展阶段的教师的专业发展需求。实施面向新任教师的培训课程，帮助他们尽快融入学校；面向青年教师，组建青年教师教育教学研究会，提供专题培训、教学沙龙、经验交流的平台，使他们组成专业发展共同体，得到来自同伴的帮助和支持；面向成熟阶段的教师，学校举办“正志杯”“启航杯”“风采杯”“京教杯”等教学基本功大赛和“成达杯”“风华杯”班主任基本功大赛，为教师施展才华提供平台。总之，保障体系旨在满足各阶段教师的一般需求和专业发展需求，使他们得以专注地投入发掘职业生命意义中去，自觉追寻师德发展的至高境界。

三、首师大附中师德师风建设的启示与展望

(一)以师德自律为主线，激发立德树人主体意识

师德师风建设的核心在于实现教师个体的道德发展，而个体的发展必须通过发挥教师的能动性而实现。因而师德师风建设要以教师为根基和目的，通过教师本身而非外部的规约、奖惩等举措实现。师德是教师道德意向和道德行为的总和。它是教师职业生活中必须遵循的行为规范，更是职业生活本身[7]。唯有转变师德师风建设的他律思维，以师德自律为主线开展师德建设，才能激发教师立德树人的主体意识，帮助教师建立职业成长与师德发展之间的链接，实现道德意向与道德行为的高度统一，切实改善学校师德师风状况。

(二)以治理体系为参照，增强师德师风建设实效

首师大附中构建了“治理—培育—保障”系统三维联动、“规则—原则—理想”逐层递增的层级式师德师风治理体系，为同类学校设计、实施一体化师德师风建设提供了范本。从建设思路来看，首师大附中在系统诊断的基础上，明确自身所处层次、阶段目标和建设重点，精准发力，增强建设的针对性和实效性。师德师风建设的规则层次强调教师言行不逾越职业道德底线。学校以约束为主，将管理体制和长效机制作为建设重点，确保教师不触碰规则底线；原则层次以激励为主，通过德育课程开发和创新师德评价方式，激发教师崇德向善的道德意向、促使教师内化和践行师德原则；理想层次以支持为主。学校以保障体系建设确保教师基本需求的满足，以文化建设营造良好的校园人文风貌，焕发师德发展的内在自觉，为教师追寻至善的师德境界创造条件。

(三)以课程开发为依托，诠释“师生共育”理想信念

课程是连接教师、学生和学校的桥梁。一旦脱离了课程与教学，中小学师德师风建设就失去了主阵地。首师大附中历经十一载探索耕耘，创新师德师风建设工作思路，构建了“成达教育”德育课程体系。该课程体系辐射面广，将师德培育与校本课程开发有机融合。在课程设计阶段深化教师对社会主流价值观的理解认同，在课程实施阶段丰富道德体验，实现以德润心、以德施教，在课程评价阶段促进教师进行反思调控。“成达教育”校本课程巧妙地将理想信念、家国情怀、责任担当的培育贯穿于课程开发始终，实现了育人实践与师德发展的相得益彰，诠释了“以德育德、师生共育”的教育理想。

(四)推进师德建设的一体化、科学化、法治化进程

反观目前中小学师德师风建设中治理主体单一、循证研究不足、现行法律对教师专业自主保障缺位等问题，需要进一步推进师德师风建设的一体化、科学化和法治化进程。

第一，以三方联动深化师德建设一体化进程。师德师风建设是一项长期复杂的系统工程，既需要学校的系统规划、常抓不懈，又需要政府和社会提供资源、统筹协调。然而，当前建设中仍以学校为单一主体，尚未调动政府和社会力量。学校、政府、社会三方联动，形成责任清晰、主体协同的良性互动是未来深化中小学师德师风建设的题中之义。

第二，以师能提升助力师德建设科学化进程。师能是教师将先进的教育理念和教育哲学转化为自身行动的能力。师能的缺失不仅会消解育人效果，而且必将有损师德形象。Sprinthall(1996)[8]指出，专业发展水平较高的教师往往能根据情境的需要做出灵活、恰当、积极的回应；而专业发展水平较低的教师在面对棘手问题时，则往往采取恐吓、威胁、辱骂等过激行为。因而，师德提升与师能发展密不可分。未来还需加强师德与师能关系的理论探讨和实证研究，引入伦理学、认知科学等领域的最新研究成果，通过提升教师的反思能力、教师社会情感能力等助推师德发展。

第三，以法律体系推进师德建设法治化进程。近年来国家相继出台《关于减轻中小学教师负担进一步营造教育教学良好环境》的若干意见[9]和《中小学教育惩戒规则(试行)》[10]，体现了国家对教师利益诉求与专业自主的关注。但也应看到，目前与中小学教师权益相关的法律法规还不够完善，亟须健全相关法律法规。

师德师风是最有力的课程资源。首师大附中师德师风建设的实践表明，学校唯有从培根铸魂的高度审视师德师风建设的价值，根据伦理道德的内在本质和自身所处的发展层次进行系统谋划、有的放矢地开展建设、发挥系统合力，才能有效地推动学校师德师风的持续改进。▲