芬兰幼儿教育与保育评价体系及对我国的启示

廖露露

（杭州师范大学经亨颐教育学院，浙江杭州 311121）

为了提高芬兰幼儿教育与保育（Early Childhood Education and Care，下文称“ECEC”）质量，芬兰教育评估中心出台了《幼儿教育与保育评价的指南与建议》（下文简称《指南与建议》），这是第一个由芬兰教育评估中心制定的幼儿教育与保育评价文件，文件的出台进一步完善了芬兰幼儿教育与保育评价体系。本文在分析芬兰幼儿教育与保育评价体系基础上提出相应建议，以期为我国学前教育评价提供有益启示。

一、芬兰幼儿教育与保育评价体系形成的背景

社会、政治、文化和经济是促使《指南与建议》出台的重要因素，同时芬兰幼儿教育与保育评价体系的进一步完善也受到国内国际等众多因素的驱动和影响，本文从国际与国内两方面探讨芬兰幼儿教育与保育评价体系形成的背景。

1.国际背景

（1）国际社会对早期教育质量的普遍关注

《强势开端Ⅲ：早期教育和保育的质量工具箱》提出高质量的ECEC能够带来众多好处，另外，研究也表明低质量的ECEC会对幼儿发展不利。大部分经和组织（OECD）国家都在努力提高ECEC质量。［1］幼儿教育与保育质量的重要性不言而喻，但是芬兰先前对ECEC质量没有一致的看法，制定一个质量框架明确质量目标可以克服这一缺陷。

（2）各国幼儿教育评价体系逐步完善

随着国际上提倡关注幼儿教育与保育的质量，各国都提出了一系列有关幼儿教育与保育的质量评价标准，如澳大利亚的《早期儿童教育与保育国家质量标准》，美国的《学前教育机构质量评价系统》和德国的《德国0～6岁幼儿日托机构教育质量国家标准手册》等。芬兰的幼儿教育一直以高质量著称国际，然而在幼儿教育质量评价体系上一直未得到足够的重视。

2.国内背景

（1）立法规定幼儿教育与保育评价责任

通过法律文件可以看出，芬兰重视ECEC质量评价。《幼儿教育与保育法》提出对幼儿教育和保育进行评价的目的是确保该法案目标的实现，支持幼儿教育与保育的发展，并促进儿童发展和学习。［2］幼儿教育和保育的组织者和提供者应评估其提供的幼儿教育和保育服务，并参与对其服务的外部评估，即ECEC组织者和提供者需要与芬兰教育评估中心合作进行评估。《幼儿教育与保育国家核心课程》也提出ECEC服务提供者需要对其提供的ECEC服务进行评价，同时也有义务支持国家教育评估中心对其服务进行外部评估。总之，法律法规明确要求组织者和服务提供者对其活动进行评估，但没有详细说明评估的内容以及评估的方法。《指南与建议》的出台弥补了这一空缺。

（2）芬兰缺少国家ECEC教育评价系统

2010年，芬兰教育和文化部制定了《基础教育质量标准》，为学前教育和义务教育阶段的评估提供了依据和工具，并确保质量的提高。但是芬兰缺乏幼儿教育阶段的教育质量评价标准。①2014年之前，芬兰教育和文化部组织过三个组织对从幼儿教育到高等教育机构进行评估：国家教育委员会、芬兰教育评估理事会和芬兰高等教育评估理事会。［3］2014年，芬兰成立了芬兰教育评估中心，颁布了《芬兰教育评估中心法》。芬兰教育评估中心负责芬兰幼儿教育到高等教育机构的外部评估。［4］《幼儿教育与保育法》是芬兰所有日托机构的指导文件，由于各日托机构的水平不同，该法的实施对幼儿教育与保育的整体质量提出了挑战。芬兰教育评估中心出台的《指南与建议》能够支持不同ECEC组织者对其活动进行评价，帮助不同运作形式的托幼机构实现《幼儿教育与保育法》中设定的相同目标。

二、芬兰幼儿教育与保育评价体系的内容

本节主要从评价指标、评价主体和评价原则来分析芬兰幼儿教育与保育评价体系。评价指标明确了幼儿教育与保育质量评价标准，评价主体明晰了各级各类幼儿教育与保育主体质量评价的任务，评价原则指导评价过程中有正确的价值取向。

1.幼儿教育与保育质量的评价指标

幼儿教育与保育质量的评价指标是对高质量幼儿教育和保育基本性质和理想性质的具体描述。指标从总体上描述了高质量ECEC的目标，质量标准是质量评价的依据，是用尽可能具体的措辞表述出来的，可以在日常工作中对指标进行可靠的评估或测量。幼儿教育与保育评价指标包括结构质量指标和过程质量指标。［5］

（1）幼儿教育与保育结构质量指标

结构质量指标是在国家、地方和教学活动三个层面上与ECEC组织有关的因素，与诸如谁负责ECEC的活动、ECEC的活动在哪里进行以及为ECEC活动提供了什么样的环境等方面相关。每一级都详细规定了具体的指标。国家一级的指标有助于确保在ECEC指导系统层面实现ECEC质量。地方和教学活动一级的指标由ECEC的组织者和私营服务提供商进行评估。结构质量指标包括：幼儿教育与保育的立法；幼儿教育和保育的充分性、可及性和包容性；ECEC的指导课程；员工的基本培训、在职培训和其他专业发展；为家长提供与ECEC有关的指导和咨询；对ECEC服务的指导、建议和监督；统一的教育过渡；幼儿教育和保育结构的评估和发展；ECEC领导体制；ECEC预备人员的结构和资源；ECEC工作时间的结构和规划；儿童小组的大小与结构；幼儿教育和保育的学习环境。［6］

以上指标由芬兰教育评估中心、市政当局和ECEC服务提供者三级不同的主体进行评估。每个一级指标下有详细的质量标准的说明，以便给评估者提供更加详细具体的评价标准，提高评估的准确性。例如，幼儿教育与保育立法这一指标下有几条具体的质量标准：ECEC正在制定能够组织、提供、评估和发展高质量的幼儿教育和保育的立法体系且国家层面的法规是全面和可以理解的；立法中规定的师幼比例以及小组规模和结构要以儿童发展的研究证据和专家知识为基础；立法中对工作人员有资格要求，其中有基于幼儿教育和保育的发展提升自己能力的要求；立法为幼儿教育和保育的不同运作形式设定了明确的目标、任务和要求。［5］芬兰教育评估中心负责对幼儿教育与保育立法这项工作的评估，在评估过程中应确保幼儿教育与保育的立法达到以上要求。再如，为家长提供有关ECEC的指导与咨询指标下列出了一些具体的质量标准：要提供全面的ECEC服务指导和建议，确保监护人清楚了解ECEC的工作形式、特点和任务；对监护人的指导和建议要能够确保儿童参与ECEC的平等权利。［5］幼儿的ECEC权利是提供建议和指导的主要依据。这一指标由市政当局执行考核，市政当局应当在评估过程中确保以上质量标准要求的落实与达标。芬兰的幼儿教育与保育评价体系明确结构质量指标，将指标具体化为详细的质量标准，为评估人员提供有效的评估标准，以增强评估结果的精确性。

（2）幼儿教育与保育过程质量指标

过程质量指标是幼儿教育与保育的核心功能，与儿童的经历直接相关。过程质量指标包括：师幼互动；教学规划、文件、评估和发展；教学活动与学习环境；教学领导力；同伴互动和小组氛围；工作人员之间的互动和多学科合作；工作人员和监护人之间的互动。过程质量与儿童的经历有关，所以过程质量指标只能在教学活动层面进行评估，故评价实施主体是ECEC服务提供者。在每一指标下有更为详细的质量评价标准。以师幼互动为例，师幼互动指标下有几条质量标准：师幼互动应是积极、充满关心、鼓励和温和的；教师要关注到每个孩子和儿童小组；教师应以符合幼儿发展、兴趣和学习能力的方式与幼儿互动；教师具有敏锐的观察力，能够倾听幼儿的意见，并以支持幼儿参与的方式对其做出回应；教师的语言使用应尽可能丰富多样、符合幼儿的经验；教师要鼓励幼儿参与日常语言互动；教师应照顾到小组里的每一位幼儿，并理解幼儿不同的表达方式。［5］师幼互动能影响幼儿身心发展状况，因此，在教学活动层面，ECEC服务提供者必须确保师幼互动达到以上标准或向理想的师幼互动状态靠近。再以工作人员与监护人之间的互动为例，这一指标下的质量标准提出家园合作是基于对幼儿及其监护人的欣赏以及开放、平等和信任的关系。合作反映了监护人对其子女的了解以及对工作人员专业知识和能力的尊重；监护人能够参与规划、实施和评估幼儿教育和保育活动；与监护人一起规划不同形式的教育合作。［5］从以上具体的质量标准可以看出，在家园合作方面，芬兰更加注重监护人平等参与到教育活动中。教学活动层面的评估与幼儿的ECEC体验直接相关，过程质量指标的明确以及质量标准的具体化使得ECEC服务者的评估结果更加可靠和准确，能够及时反映出当前教学活动状态并做出调整，提高ECEC服务质量。

2.幼儿教育与保育质量的评价主体

幼儿教育与保育的三级评价主体指国家一级、地方一级和教学活动一级，产生的评估数据供ECEC组织者、私营服务提供者、工作人员以及决策者使用。

在国家一级，负责幼儿教育与保育评价的主体是芬兰教育评估中心。芬兰教育评估中心的职责是负责幼儿教育机构的外部评价，同时也支持幼儿教育机构的自我评估。在地方一级，评价主体是ECEC组织者和私营服务提供者。评价内容不仅包括整个ECEC服务，还包括ECEC课程实施现状，同时ECEC组织者和私营服务提供者也要协助芬兰教育评估中心进行外部评估。地方一级主要采用自我评估的形式，即组织者或私人服务提供者要以不同的方式收集关于他们所提供服务的数据，处理评估数据，对数据作出结论，并最终发展和改进教育活动。在教学活动一级，评价主体主要由专业人员领导，由儿童、工作人员和监护人组成，评价内容侧重于ECEC工作者的活动和儿童体验的ECEC质量，不涉及儿童的发展水平或学习成果等。三个层面产生的评估数据为幼儿教育与保育系统进一步发展奠定了基础。

3.幼儿教育与保育质量的评价原则

教育评价原则是教育评价规律的反映，对教育评价活动具有普遍的指导意义。芬兰幼儿教育与保育评价过程中坚持系统性评价原则、以提高为导向的原则和质量管理原则。系统性评价原则使得评价过程更加清晰化，以提高为导向的原则指导评价过程中树立正确的价值取向，即评价过程应以提高活动质量为根本目的。质量管理原则增强了评价的重要性。以提高为导向原则是芬兰幼儿教育与保育评价体系的创新点之一。芬兰幼儿教育和保育的三级评估过程都秉持以提高为导向的原则，以提高为导向的原则强调评估是为了改进组织的教育活动，而不是为了外部评价者的利益；以提高为导向的评价强调同行学习、同行评价和良好做法的公开分享。芬兰幼儿教育和保育的以提高为导向的评估基于四项原则：参与、多种方法、适应性和透明度。参与指ECEC工作人员、监护人甚至是儿童本人需要就应该评估什么以及如何解释评估产生的信息进行共同讨论；多种方法指评估方法的多样性，如ECEC组织者可以使用问卷调查法收集数据，也可以通过观察儿童或者与儿童访谈的方法开展评估；适应性指ECEC发展的评估目标始终是根据当前形势确定的、重要的评估目标；透明度指ECEC活动本身和系统运行必须透明，以保证评估结果的可靠性。［6］这些原则明确了在幼儿教育和保育背景下以提高为导向的评价的含义，并描述了在ECEC不同级别开展评估的相关做法。

三、芬兰评价体系对我国的启示

20世纪80年代以来，我国各省市实行幼儿园分级分类，颁布了幼儿园教育质量评估标准，对幼儿园进行分级分类，这有助于对幼儿园教育质量进行监督。但在实践过程中也是问题重重。针对教育评价中存在的问题，2020年中共中央，国务院印发了《新时代深化教育评价改革总体方案》，其中强调要完善幼儿园评价，国家制定幼儿园保教质量评估指南，各省（自治区、直辖市）完善幼儿园质量评估标准。借鉴芬兰幼儿教育与保育的评价方法，我国应该在以下方面完善学前教育质量评价。

1.强调结构质量指标和过程质量指标

我国学者刘霞将托幼机构教育质量划分为条件质量、过程质量和结果质量三个维度。条件质量即为托幼机构提供教育服务和支持的因素，如教师条件、园所物质条件等。过程质量反映了教师和幼儿之间的交往、教师和家长间的交往等因素，如师幼互动、课程和家长参与等。结果质量主要指幼儿身心各方面的发展。［7］在托幼机构教育质量构成要素上，我国学者倾向于从结构质量、过程质量和结果质量三个维度来理解。大部分学者认为结构质量和过程质量的评价应该纳入幼儿园教育质量评价中，但在是否应该将结果质量纳入到教育质量评价体系中还存在分歧。其主要原因在于儿童的发展受到社会环境、家庭环境等多方面的影响，如果将影响幼儿发展水平的全部因素归结为幼儿园教育，这样的评价存在一定的片面性。芬兰幼儿教育与保育质量评价的构成要素包括结构质量和过程质量，评价内容不涉及儿童的发展水平或学习成果等，未将结果质量纳入评价内容。同时，芬兰采取伸缩式质量评价标准，即在幼儿园教育质量评价过程中考虑各地差异，因地制宜选择教育质量评价指标，在农村等学前教育基础薄弱的地区较多关注结构性和条件性质量指标，在沿海等教育发达地区较多关注托幼机构的过程性质量，以引导托幼机构的教育质量向更高水平发展。因此，我国学前教育质量评价可以借鉴芬兰做法，通过结构性评价和过程性评价两个方面来评价托幼机构的教育质量，同时因地制宜地采用各地托幼机构的质量评价指标，以引领学前教育高质量发展。

2.丰富结构质量指标构成要素

如前文所说，结构质量是指为托幼机构提供教育服务和支持的要素。在我国，结构质量指标主要包括师幼比、教师条件、班级规模、园所设备与规模、教育行政管理等。芬兰的结构质量指标包括：幼儿教育与保育的立法；幼儿教育和保育的充分性、可及性和包容性；为家长提供与ECEC有关的指导和咨询；ECEC服务相关的指导、建议和监督；统一的教育过渡等。对比发现，我国结构质量指标较少关注幼儿教育与保育立法和为家长提供与ECEC有关的指导与咨询等。随着我国学前教育立法的完善，对法则的理解与执行也应该纳入到学前教育质量评价中去。芬兰幼儿教育与保育立法要求国家层面的法规是全面和可以理解的，当前我国的《学前教育法草案（征求意见稿）》在学前教育应当采取幼托一体化还是幼托分离、学前教育课程是否应当去小学化等问题上还存在争议，所以在学前教育立法体系确立后应该对学前教育立法进行评价，以保障学前教育的发展。为家长提供与ECEC有关的指导与咨询这一结构指标的评价尤为重要，提供全面的ECEC服务指导和建议能够确保监护人清楚了解ECEC的工作形式、特点和任务。相应地，我国学前教育可以借鉴芬兰这一做法，在结构质量指标中纳入为家长提供ECEC相关咨询的内容，确保家长清楚地了解学前教育的工作形式、特点等，可以促进家长参与到学前教育中来，同时也能增进家长对幼儿园教育工作的理解，家园合力来提升幼儿园教育质量。

3.改进学前教育过程质量评价观

研究表明在学前教育质量评价观上，中国与其他国家存在明显差异，国际上更重视过程性质量，我国则重视结构性质量。［8］前文所提到的德国、澳大利亚和美国的托幼机构教育质量评估标准都存在一个共同点，即在保教质量评价指标上强调对师幼互动、课程、学习环境、家庭社区合作等过程质量指标的评估。虽然结构质量在一定程度上能够预测学前儿童的发展，也比较容易把握和评价，但是与结构质量相比，过程质量应是学前教育质量评价的核心，因为它能更有效地预测学前儿童的发展。但是在幼儿园实践过程中，由于过程质量评价的动态性和复杂性，过程质量指标难以界定和评价，大多数评价者忽视了过程质量指标的评估。同时，也有研究发现，当前我国幼儿园分级分类验收标准中存在强调园所设备等物质条件的静态指标的现象，对课程的适宜性和师幼互动等动态指标关注不够，且有指标不够细化等问题。［9］研究发现，学前教育机构的过程质量主要强调成人与儿童的互动关系，包括保教人员与儿童的温情互动、教师与幼儿持续性分享思维、教师拓展由儿童发起的互动。［10］芬兰在幼儿教育与保育评价过程中尤为强调过程性质量指标，如前文所述，芬兰过程质量指标包括：师幼互动；教学活动与学习环境；同伴互动和小组氛围；工作人员之间的互动和多学科合作；工作人员和监护人之间的互动。可以看出，芬兰幼儿教育与保育过程性质量评价强调师幼互动、同伴互动、员工互动和家园互动，这些因素与幼儿发展有直接联系，应该对其进行评估。在师幼互动这一指标下的质量标准描述详细具体，强调师幼互动应是积极、充满关心、鼓励和温和的，这符合有效学前教育机构的过程特征。借鉴芬兰过程质量指标构成要素以及相关研究结果，我国学前教育在建构过程性质量指标过程中，应该更加重视对师幼互动等过程质量构成要素的评价，因为过程质量因素更有利于幼儿的发展。芬兰过程质量指标的评价在教学活动层面进行，说明芬兰把重视过程质量指标评价落实到实践中，由幼儿教育与保育服务提供者与组织者评价过程质量指标。因此，我国学前教育质量评价体系应该明确过程质量指标的评价主体，切勿因过程质量指标评价的复杂性和动态性就忽视了对过程质量指标的评价。

4.转变学前教育质量评价价值取向

在我国示范园评估标准或分等级标准实施中，普遍存在“为了评估而评估”、评估后只关注“谁评上了，谁没评上”的现象。由此可以看出幼儿园评估违背了初衷——改善幼儿园，提升学前教育质量。判断幼儿园教育质量水平、提升幼儿园教育质量是幼儿园教育督导评估最为重要的职能。［11］由于长期以来我国幼儿园存在功利取向，这在一定程度上影响着幼儿园等级分类和评估过程，在实践过程中过于重视评估结果而忽略了评估最重要的目的，即改进幼儿园教育质量，这一点也是各省市出台的幼儿园教育质量评估标准的一个缺陷。幼儿园教育质量评估标准的目的和价值观需要再商榷，同时要扭转实践过程中“轻过程、重结果”等价值取向。芬兰《指南与建议》中，明确提出了以“提高”为导向的评价原则，即幼儿园教育质量评价是为了改进幼儿园组织的活动，而不是为了外部评价者的利益；评价的目的不是为了排名，而是供ECEC组织者为了促进ECEC活动的发展和质量的改进与提升而使用。我们应该扭转学前教育评价中不正确的价值取向，坚持通过评估对学前教育机构进行质量检测，确保学前教育质量的提高，使得评价结果更好地服务于幼儿园质量发展实践。［12］