信息化背景下应用型本科高校教师教学质量评价的探索*

胡建军

（兰州文理学院教学质量检测与评估中心，甘肃兰州 730010）

在学校内，教师是教育赖以生存和发展的最宝贵的资源。［1］没有高素质的教师队伍，就谈不上有高质量的教育。《深化新时代教育评价改革总体方案》提出，引导教师上好每一节课、关爱每一位学生。然而，传统的教师教学质量评价面临诸多挑战，［2］如评价过程中信息化运用不充分、掺杂太多的个人因素、教师存在消极抵触情绪、指标设计不尽合理、评价结果缺乏客观性等，评估的效果需进一步提高。构建科学有效的教师教学质量评价机制，既是国家教育战略的需要，又是教师自身发展的需要。为了发挥教师教学质量评价的功能，建立以学生发展为中心的新型教学关系，办好人民满意的教育，就需要充分利用教育信息化技术，构建科学有效的评价体系，以数据为中心，驱使和保证目标的达成。

一、挑战与分析

教学质量评价作为保障人才培养质量的重要手段之一，反映了学校的教育教学理念、办学特色和质量文化。尽管高校普遍建立了教学质量评价机制，但是由于各高校管理者执行上的差异和参与者认知水平的不同，目标达成普遍是差强人意的，特别是新建应用型本科高校，教学质量评价的功能没有发挥出其应有的作用，究其原因，主要表现在以下几个方面。

1.缺乏较为科学的量化指标

定性评价指标是评价者的一种主观判断，存在仁者见仁智者见智的问题。无论是对学生的终结性评价，还是领导、同行和督导专家给出的评价，以及某种需求下的专项评价，评价指标体系的设计通常以主观感受为主，评价结果很难令被评教师信服，从而导致大多数教师对定性评价的结果不太认同。而量化指标因学科、个体和教学风格的差异又难以确定，这就导致了高校在实践中很难重视和指导对教师的评价。

2.以学生为主体的教学评价同样不能客观公正地反映教师的教学水平

教学是一个师生互动的过程，学生作为教学活动参与的主体，理应最具有发言权，然而学生的评价结果却因学生个人意识、认知水平、学习能力、班级学风以及院系质量文化的不同而有较大差别，因而，学生对教师的评价掺杂了很多的个人因素，特别是个别学生不能正确对待评价，存在敷衍、打击报复教师、指标理解不准确的现象。如果不能剔除噪音数据，学生的评价结果就不能客观公正地反映一个教师的教学水平。

为了克服学生评价存在的弊端，大多数高校采用多元教学评价模式，比如融入同行评价、督导评价等，但是同行评价因受人文关怀、同事间亲疏关系以及各自研究领域侧重点不同的影响，督导评价同样受个人教学风格和思维定势的限制，这些因素导致了不论教学管理者怎样设计综合评价的比例，都不能令被评教师信服，这是评价的痛点。尽管如此，多元化的教学评价结果的确可以较真实地反映教师的教学水平。

3.评价结果很难与教师的利益直接挂钩

从现有的文献和资讯报道中，还未发现有学校公布那些评价不合格的教师名单，除非教师触犯了道德或制度底线。这种现象并不能说明高校教师的教学水平都很高，而恰恰表明了评价结果很难与教师的利益直接挂钩。教师职称的晋升或评优评先如果受到影响，教师往往会对评价结果质疑，提出申诉，而结果一般都会提升评价的等级。这种现象既与国情有关，又与评价结果的客观真实性有关。

4.教师缺乏对教学质量评价意义的认识

教学评价的目的是及时指出教师在教学中存在的不足，帮助教师找出解决的方法和途径，持续改进和优化教学，不断提高教学水平。然而，绝大多数教师乐于接受好的评价，难以接受负面的评价，究其原因，教师缺乏对教学质量评价目的的认识，缺乏危机意识和竞争意识。评价结果靠后的个别教师往往对评价结果视而不见，自我反思意识不强，总认为他人在为难自己，把责任推向评价的不客观上，自我改进意识淡薄，改进态度敷衍，没有很好地发挥评价的正面效应。

5.评价管理的信息化水平偏低，反馈不及时

除对教师设计的教学质量反馈具有及时性外，学生的评教经常安排在课程即将结束时，这种反馈对于课程所在学期的教学已经没有意义，学生没有享受到改进成果。督导和领导干部的评课常常由于应用信息技术的能力欠佳，造成反馈滞后，又碍于教师情面，不能如实且及时反馈教学中的不足。在大多数情况下，督导和领导干部的评课主要起到督促的作用，对于改进教学的效果并不是很好，没有很好地达到促使教师及时改进教学的目的。

二、对策与手段

针对教师教学质量评价面临的挑战，提出如下应对措施和手段。

1.增加量化指标比例，降低定性指标比例，提高评价结果的可信度

量化指标的确难以确定，但从实际观察来看，学生的上课状态在一定程度上反映了教师的课堂吸引力和感召力；从学生的作业成绩和期末考试成绩的分布可以分析出学生课程学习的获得情况；利用信息化技术手段可以了解师生的互动情况，这些指标均可利用雨课堂、学习通等工具实现量化设计。因此，可以将学生的出勤、成绩分布、师生互动、在线教学资源作为教学质量评价的量化指标，通过信息技术手段，按照相应的权重计算评价的总得分，从而提高评价结果的可信度。

2.借助可信区间的概念去除两头数据，尽可能保证评价客观公正

在应用型本科高校，对于学生，要尽量避免“讲授内容科学、正确”“反映本学科的最新研究成果”等指标，因为大部分学生的认知水平和学习能力很难对这些指标做出合理的判断；对于督导，要尽量避免“板书安排合理、字迹清楚、规范整洁”“学生收获大”等指标，因为有些课程的板书内容非常少，督导的收获不能代表学生的收获。根据可信区间，剔除一定比例的过于绝对的评价，提高评价的可信度，可信区间取95%，则劣质数据为5%，可以考虑滤除评价差的数据为3%-4%，优的数据为1%-2%。

3.降低掺杂个人因素导致教学质量评价的不客观性

学习的获得感高不高，学生本人最有发言权，然而教学效果受多个因素影响，而且还是变化的，有些评价内容学生是很难把握的，因此除了学生评价占较大比例外，还应采用多主体的评价方式。在实践中，多主体包括学生、同行、督导和领导四个。在方式上，可采取线上与线下混合的评价方式，开放的线上评价因参与面广、内容多样，在一定程度上能督促教师不断优化教学资源，积极参与互动，促进教学质量的提高。可建立多主体和多方式的评价机制，利用大数据技术采集多主体和多方式数据，得出质量改进的趋势图，降低具体分数给老师造成的压力。

4.建立竞争和申诉机制

建立竞争机制的目的是奖勤罚懒，让教师形成危机意识和忧患意识，永葆教学活力。当然，让教师对奖惩有认可，就要让他们对每项指标的评价结果具有知情权，建立他们维权和彼此交流的渠道。学校要建立学分互认制度，增加学生跨校在线选课和学习的机会，提高学生学习的选择权；教师的分配要与选课的学生人数挂钩，教师的职称晋升要与教学质量评价联系，不仅要让学生忙起来，也要让教师忙起来，这样才能实现教学相长的作用。

5.建立信息化平台，降低人为不利因素

充分利用信息技术手段，开展对督导和领导干部的信息技术应用培训；采取匿名评价，避免因碍于情面而不能客观真实评价的问题，做到随堂评课与反馈。同时加大智慧教学平台的应用，扩展学生的学习渠道，加强师生的互动，将学生期末反馈转变为学生学习过程反馈，保障教学反馈的及时性和有效性。培训一批信息化条件下善评课、会指导的督导队伍，将督促和引导相结合，真正达到促进教师教学质量提高的目的。

三、指标设计

近年来，高等教育质量越来越被社会关注，提高和保障质量是大学的职责和使命。在“以学习为中心”“师生共同发展”“强调过程评价和增值评价”的理念指导及信息化背景下，作者设计了W高校的教师教学质量评价体系，并付诸实践，效果逐渐显现。评价体系以多主体和多方式为依据，分为三部分，一是学生评教指标体系，由学生通过平时和期末评教完成；二是督导、同行评教指标体系，由督导和同行随机听课完成；三是网络辅助教学评价指标体系，由督导、领导干部在学期末完成。［3］

1.学生评教指标体系设计

该模块设立教学态度、教学内容、教学方法和教学效果四个板块。教学态度板块涉及课前准备与学习指导，课中价值引领涉及教学内容准备，课前学习指导，课堂管理，课后答疑辅导。教学内容板块涉及重难点突出，信息量丰富适度，内容科学合理，知识与技能传授一致，前后知识衔接得当。教学方法涉及板书、课件、教具运用合理，语言生动简洁，举例恰当自然，不照本宣科、照屏宣科。教学效果板块涉及是否引发了学生进一步学习的愿望、积极性和行动力，学生能否运用所学知识的基本理论和原理分析和解决实际问题，是否提高了学生学习和工作的能力，是否增强了批判性和创新性思维以及处理新问题的信心和能力。

2.督导、同行评教指标体系设计

该模块设立仪表与教态、课堂管理、教学内容、教学方法、教学效果五个板块。仪表与教态板块涉及着装规范，举止得体，教态自然，准备充分。课堂管理板块涉及课堂组织科学有序，各个教学环节时间把握精确。教学内容板块涉及教学设计科学合理，重点难点突出，内容熟练、教授准确、进度适中，内容充实、适度、注重理论与实际结合，概念清楚、论证严密、讲解正确，授课紧扣教学大纲、信息量丰富，教学内容能够反映或联系学科发展的新思想、新概念、新成果。教学方法板块涉及板书、课件、教具运用合理，语言生动简洁，举例恰当自然，不照本宣科、照屏宣科，能启发学生学习。教学效果板块涉及课堂气氛活跃，学生参与度高、参与面广，师生互动积极，体现了“以学生为中心”的教学理念。

3.网络辅助教学评价指标体系设计

该模块设立章节目录、学习材料、作业发布、在线测试、讨论答疑、访问量、特色创新七个板块。章节目录板块涉及层次清晰、知识体系完整、教学进度设计科学。学习材料板块涉及音频、视频、拓展资料、学习任务。作业发布板块涉及章节测试、教学活动（讨论、互评等）。讨论答疑板块涉及在线答疑与互动。访问量板块涉及教师、学生的登录次数。特色创新板块涉及利用学习通、雨课堂等工具开展师生间课内或课外互动，包括直播、签到、投票、抢答、选人等。

四、评价计算

为了体现以学生学习为核心［3］和立德树人理念，结合已有研究结论，以W高校教师教学质量评价为例，给出多主体和多方式综合得分的计算方法：学生评教×0.4+督导×0.2+网络辅助教学×0.2+同行评教×0.1+学生听课率×0.1。

学生评教=评教得分×评教学生人数/上课学生总数。为尽可能保证评价的有效性，需要教师动员和引导学生评教。教师之所以能够保证评教结果的有效性，原因在于一方面教师与学生建立了友好的关系，另一方面教师自身需要改进教学，提高教学水平。

网络辅助教学=学生问卷得分×50%+督导审阅得分×30%+院系审阅得分×20%。

学生听课率根据智慧校园捕捉到的大数据分析获得，比如签到率、抬头率、参与度、访问次数等。

参照全国普通话水平考试等级的划分标准，教师的综合评价划分为三个等次，92分以上为优秀，80分以上为良好，60分以上为合格。

通过对教师教学质量评价的探索与实践，W高校收益颇丰。教师从教学改进中得到自省和发展，学生在参与教学评价中能力得到提高。每位教师逐渐树立起“评价是改进教学的需要，教学改进是促进学生发展的需要，教学改进也是教师自身发展和内在需求的不竭动力”的观念，将教师教学评价构建成一个良性的闭环系统。

评价的目的不是奖惩，而是促进教师教学成长。通过由“他省”向“自省”的转变和超越，高校教师不断反思教学行为，用心引导和教育学生，促进学生发展，不断提高教书育人水平，实现自身价值，将个人发展与国家需求结合起来，实现自己的职业理想。