全纳教育理念下地方师范院校特殊教育公修课程建设研究——基于小学教师特殊教育知识需求调查

黄 姗，赵 静

(陇南师范高等专科学校，甘肃 成县 742500)

引言

1994年，联合国教科文组织(UNESCO)召开的“世界特殊需要教育大会”正式提出了全纳教育(Inclusive Education)的理念(我国翻译为“融合教育”或“全纳教育”。“融合教育”相较于“全纳教育”，更具明确性和针对性，偏向于表达特殊儿童融入普通教育的意义)。此后，全纳教育成为了世界特殊教育领域的指导思想，很多国家和地区纷纷以此为依据建立了特殊教育服务体系，并将其作为特殊教育发展的终极目标[1]。

全纳教育在有些国家被认为是在普通教育中为残疾儿童提供服务的一种方法，但在国际上被广泛地视为一项支持和欢迎所有学习者多样性的改革[2]。全纳教育致力于推动基于个体差异的教育权利，倡导教育要满足所有学习者的特殊教育需求[3]，使所有学生都应享有平等的学习机会[4]。全纳教育促使很多国家教育体系走向了更具包容性的方向，不仅倡导特殊儿童融入普通学校，也强调“普通学校应向绝大多数儿童(包括部分残疾儿童)提供一种适切有效的教育”[5]。虽然全纳教育引发了教育理念与现实政策、普通教育与特殊教育的边界和依据等方面的争论[6]，但全纳教育在全球范围内被普遍实施，并且努力程度不断加强[7]，形成了普特融合、普特双赢的意识和方向。

在我国，普通教育和特殊教育教师培训是在双重培养体系下运作的。但早在2008年颁布的《中华人民共和国残疾人保障法》中就规定，“普通师范院校要开设特殊教育课程或者讲授有关内容，使普通教师掌握必要的特殊教育知识”[8]。2017年修订的《中华人民共和国残疾人条例》进一步明确了该规定，指出“普通师范院校和综合性院校的师范专业应当设置特殊教育课程，使学生掌握必要的特殊教育的基本知识和技能，以适应对随班就读的残疾学生的教育教学需要”[9]。《第二期特殊教育提升计划(2017—2020年)》明确规定：“普通师范院校和综合性院校的师范专业需普遍开设特教课程。在教师资格考试中要含有一定比例的特殊教育相关内容。”[10]目前，我国已有部分高校面向全校开设融合教育通识选修课程[11]，但高等院校的融合教育课程在课程设计、课程目标上缺乏统一的规范与导向[12]。

无论是特殊教育服务体系中标签化的随班就读儿童，还是全纳教育理念下未标签化的特殊教育需求儿童，满足其特殊教育需求，必然要从提高基础教育教师的职前全纳素养培养入手。当前，在全纳教育理念与国家政策的引导下，地方师范院校开始逐步开设特殊教育公修课程。而如何使该课程有效实施，则需要深入思考和研究。本研究以小学教师为调查对象，建立教师职后特殊教育知识需求光谱，从而为地方师范高校设计出合理的特殊教育公修课课程方案提供实证支持，进而开发出符合教师职后教育需求的、能发挥最大化效力的特殊教育公修课课程体系。

一、研究方法与研究对象

(一)研究方法

本次研究使用问卷调查法，采用自编《小学教师特殊教育知识需求调查问卷》。问卷调查基于广义的特殊教育需求儿童进行编制，包含残疾儿童、问题儿童和超常儿童等[13]。研究使用SPSS21.0进行数据分析处理。

(二)研究对象

以甘肃两市所辖县级及以下乡村、城镇小学教师为调查对象，使用问卷星和纸质问卷两种方式，回收问卷305份，通过筛选保留有效问卷267份。其中：农村教学点33人，农村村级小学100人，乡镇中心小学49人，城区小学85人；男教师127人，女教师140人。在小学教师初始学历教育的专业调查中发现，205人(76.78%)是师范类学校毕业，62人(23.22%)是非师范专业。其中：221人(82.77%)主要承担“语数外等考试科目”，46人(17.23%)承担其他非考试科目；136人(50.94%)承担班主任工作，131人(49.06%)未承担班主任工作。

二、研究结果

(一)相关资源支持调查

教师面对存在特殊教育需求的问题儿童时，个人专业能力和资源支持非常关键。本研究在对“特殊教育(融合教育)知识学习”的调查中发现，63人(23.60%)接受过相关培训，而204人(76.40%)没有接受过相关培训。

当前，心理辅导室是小学教师重要的辅助资源。本研究对“所在学校心理辅导室等运行情况”的调查中发现，49人(18.35%)选择“基本没有运行”，135人(50.56%)选择“运行情况一般”，83人(31.09%)选择“运行情况良好”，运行情况与学校类型卡方检验并没有显著相关。通过初期访谈发现，很多教师对资源教室这一概念缺乏认识，在问卷中未作真实反馈。

(二)存在特殊教育需要的儿童调查

1.小学教师所接触的残障儿童

在对“学校中接触或者了解最多的残障儿童类型”调查中，小学教师的选择以智力障碍类、视力障碍类、肢体残障类居于前三。智力障碍类158人次(59.18%)，视力障碍类86人次(32.21%)，肢体残障类86人次(32.21%)，自闭症类38人次(14.23%)，听力障碍类30人次(11.24%)，脑瘫类20人次(7.49%)，其他类70人次(26.22%)。

2.小学教师所接触的问题儿童

本研究将存在特殊教育需求的问题儿童分为四大类，小学教师“接触或者了解最多的问题儿童类型”中，排名第一的是学习困难儿童(拼读困难、阅读困难、书写困难、数学困难等)(201人次，75.28%)，第二位是注意力缺陷多动儿童(多动、冲动、注意力涣散等)(150人次，56.18%)，第三位是语言与言语障碍儿童(构音、口吃及其他语言问题等)(107人次，40.07%)，第四位是情绪及行为问题儿童(焦虑、强迫、恐怖、抑郁、品行、攻击等)(88人次，32.96%)。

3.非随班就读的特殊教育需求儿童

本研究调查了教师执教班级存在特殊教育需求儿童的情况。题项以学习障碍、注意力缺陷障碍、言语或语言障碍、情绪行为障碍等多种类型儿童的特征或常见问题为依据编制。调查结果如表1所示，学习困难类儿童是教师面临的首要问题。研究发现，八成以上的教师认为所在班级有“感觉智力很正常，但却存在严重学习困难的儿童”，七成以上的教师认为所在班级有“无法按常规方法掌握知识的儿童”，七成以上的教师认为所在班级有“严重偏科”的儿童。

表1 教师所在班级存在特殊教育需求的儿童调查

(三)小学教师特殊儿童类型知识需求调查

1.小学教师特殊儿童类型知识的需求程度

小学教师按照特殊儿童类型在5级评分上打分，1代表根本不需要，5代表非常需要，得分排名如表2所示，学习障碍、注意力缺陷障碍、情绪及行为障碍类知识需求程度较高。这些儿童并未进入特殊教育服务体系，但教师所表达的特殊教育需求程度最高。

表2 教育教学实践各种特殊儿童类型知识的需求程度

视觉障碍、行为异常、超常儿童特殊教育知识需求程度在教师是否为考试科目教师上存在显著差异。非考试科目教师对视觉障碍(t=2.00,p<0.05)、行为异常(t=2.21,p<0.05)、超常儿童(t=2.32，p<0.05)特殊教育知识的需求程度显著高于考试科目教师。只有保障多学科教育教学，关注学生各方面的需求，才能保障学生的全面发展。

2.小学教师特殊教育模块知识的需求程度

小学教师按照特殊教育知识模块(包含特殊心理健康类知识)在5级评分上打分，1代表根本不需要，5代表非常需要，得分排名如表3所示。研究发现，特殊儿童心理健康知识、安全教育知识是优先于其他教学模块的，而一般特殊教育课程强调的教学方法在第5位，而具体的技能处于最后。

表3 教育教学实践中特殊教育类知识需求程度

三、讨论与反思

(一)建立全纳教育理念下的师范特殊教育公修课程

研究表明，小学教育阶段存在普遍的特殊教育需求。随着国家两期特殊教育提升计划的实施，我国特殊教育包括西部落后地区的特殊教育得到了迅猛发展。原先被排除在特殊教育服务之外的新型障碍儿童、中重度儿童成为特殊教育服务对象。培智学校教育对象从轻度儿童逐渐转变成中重度儿童，轻度儿童开始融入普通学校。随班就读不再是被迫的安置模式，而是主动选择的能接受高质量教育的模式。

在大部分融合教育的实践与研究中，融合教育被等同于随班就读教育安置形式[14]，这也导致融合教育的实施不尽如人意。因为随班就读需要开具相关“标签化”证明，有些家长出于保护、不接纳等各方面的原因，并没有给孩子申请随班就读，甚至教师和家长之间也常因此而发生强烈的冲突。另外，研究中发现，除随班就读儿童有强烈的特殊教育需求外，学习障碍、情绪行为障碍、多动症等学生也有着强烈的特殊教育需求。这些儿童越来越受到人们的关注或者被识别出来，这就亟须有特殊教育知识素养的教师为他们提供一定的教育支持。

调查发现，只有两成多小学教师接受过相关特殊教育知识培训，说明普通小学缺乏具有相关知识的教师，这就使得随班就读儿童和特殊教育需求儿童都无法在学校获得所需要的教育支持。而在全纳教育理念下，无论是随班就读儿童，还是其他特殊教育需求儿童，都要为其提供所需的学习和教育支持。这一理念已经得到了特殊教育领域的普遍认同，所以普通学校教师既要具有学科教学能力，同时还要具备特殊教育知识。在全纳教育理念推动下，特殊教育得到大力发展，普通学校开始推动融合教育，发展随班就读，让所有儿童都能接受教育，但这属于“补缺”。而基于个体差异性提供高质量的教育，才是真正的目标。

在全纳教育的背景下，我国学者不断提出依据“特殊需求教育”的特殊教育服务体系[15—16]。在特殊儿童融合教育基础上，高校应建设“大融合教育”，服务普通学校内部“未标签化”的学习障碍、情绪行为问题等儿童的特殊教育需要，全方位满足学生个性化教育需求[17—18]。对未纳入特殊教育服务体系但亟须特殊教育需求的儿童提供一定的特殊教育需求服务，这样可以有效提高当前教育质量和满足儿童学习的个体差异性需求。

普通地方师范教育可以借助已有的优势教育专业资源，将特殊教育知识纳入普通师范教育体系中，形成特殊教育公修课程，以培养既具有扎实的学科教育知识，同时又具备一定特殊教育知识的师范人才。具体实施可以借鉴国外的做法，进行学科整合，在师范类课程中加入特殊教育相关内容，或在教师教育课程体系中融入特殊教育课程，使之成为师范学生的必修课程或必修模块，这是有效推动全纳教育发展的必然途径。

(二)加强特殊教育课程中特殊教育知识的学习

调研发现，最困扰教师的是无法使用常规的教学方法有效支持和教育特殊儿童。如表2，学习障碍、注意力缺陷障碍类特殊教育知识需求度最高，但相应的特殊教育知识在目前的普通师范类教育中没有得到足够的重视。在我国，学习障碍学生还未被明确列为特殊教育服务中[19]。而大量研究表明，有学习障碍儿童没有达到学业期望，需要有效的指导来解决他们的学业困难[20—21]。2018年美国联邦政府教育部发布的特殊教育数据报告显示，特定学习障碍类别的学生占障碍儿童总数额的38.6%，比例最高[22]。

特殊教育涉及众多知识，我们在设置课程时往往以传统障碍类的知识为重点，这与普通学校教学实际需要的学习障碍类、注意力缺陷障碍、情绪行为障碍类特殊教育知识相去甚远。因此，师范院校在开设特殊教育知识公修课时，应该加强这几类特殊儿童知识教育。

(三)促进儿童心理健康知识与特殊教育知识的整合

近年来，教育界越来越重视儿童心理健康教育。促进儿童心理健康发展、预防并及时矫正儿童心理问题成为教育界的共识。同样，心理健康教育也完全符合全纳教育理念。心理辅导室对特殊教育需求有良好的支持作用，但此次调查显示，只有三成以上学校的心理辅导室运行情况良好。

研究表明，特殊儿童心理健康类知识在特殊教育知识模块的需求程度中排名第一。一方面因为严重情绪与行为障碍儿童出现率虽低于其他，但是影响性非常大。另一方面也反映了教师普遍认可儿童心理健康的重要性，对心理健康知识有较高的需求。

另外，有五成教师认为存在“注意力方面有较严重困扰的儿童”，有七成教师认为存在严重受“马虎”困扰的儿童。这些儿童的特殊教育需求容易被理解为“智力”问题或者“态度”问题，从而被忽视或者得不到有效的支持。因此，全纳理念下的特殊教育课程建设需将特殊教育需求与心理健康教育知识进行整合，形成具有应用和实践价值的特殊教育公修课程。例如，教师将心理辅导技术与学习障碍、注意力缺陷等特殊儿童知识相结合，通过学习认知心理的加工机制和行为主义的自我指导等心理学知识与技术，可以有效帮助“注意力缺陷”“马虎”儿童。

结语

中国的特殊教育正努力从残疾儿童为主的小特殊概念走向服务儿童特殊教育需求为导向的大特殊概念，义务教育阶段需要配备更多的特殊教育资源。因此，具有全纳教育素养的教育师资进入义务教育阶段，是有效提高我国基础教育质量和特殊教育质量的重要环节。钟秉林教授在论述师范大学改革时强调：“师范大学改革人才培养模式，调整学科专业结构，加强学科建设和科学研究，是教师教育发展的重要基础和加强教师教育特色的必然选择，也是顺应国际高等教育和教师教育发展趋势的必由之路。”[23]对于培养小学教师为主的地方师范院校或相关师范专业来说，在探索高等教育改革之路时，应结合全纳教育理念，以小学特殊教育知识需求为指导，建立特殊教育公修课程，培养具有一定全纳素养的教师，真正实现为每个学生提供符合个体差异性的教育，促进普特融合与普特双赢。