语文学科核心素养视域下的“五情法”教学初探

颜映丽

［摘 要］语文学科核心素养视域下的 “五情法”教学着重从五个维度（创设情境、激越情思、把握情脉、品悟情蕴、陶冶情志）入手，构建有效的语文课堂，使课堂充盈人文的光辉。

［关键词］语文学科核心素养；初中语文；“五情法”教学

［中图分类号］    G633.3            ［文献标识码］    A          ［文章编号］    1674-6058（2022）21-0013-03

语文学科核心素养主要包括“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”。

当前，一些语文教师只关注培养学生的应试能力，忽视学生语文学科核心素养的培养；只注重灌输，忽略学生情感的响应；只挂心文本解读，忽视学生的思维拓展；只停留在传统文化的浅层解读上，忽视引导学生深层理解与传承传统文化；只游走于文本内容与作者情感之间，忽视学生独特的审美鉴赏体验，不能有效培养学生创造美的能力。

在课堂教学中如何使语文学科核心素养落到实处，从而构建有效的语文课堂呢？这是当前初中语文教师需要解决的问题。

笔者经过多年的研究和实践，将“五情法”运用在初中语文课堂教学中，从而真正将语文学科核心素养落到实处，并构建了有效的语文课堂。

“五情法”指创设情境法、激越情思法、把握情脉法、品悟情蕴法、陶冶情志法。在教学中，教师以创设情境法，拉近文本与学生之间的距离，渗透情感，引发学生的情感共鸣；以激越情思法，引发学生的思维碰撞，拓展学生思维的广度，培养学生的思维品质；以把握情脉法，找到情感的切入点，提升学生的审美素养；以品悟情蕴法，通过品悟意象所包含的情蕴、破解文化密码等，丰盈学生的人文底蕴；以陶冶情志法，塑造学生的美好心灵，寓思想教育于无痕处，让课堂充盈人文的光辉。

一、以创设情境法，引发学生的情感共鸣

“语言建构与运用”核心素养的培养必须建立在与文本真诚对话的基础之上。如果学生的情感无法与文本的情感产生共鸣，那么学生将难以深入解读文本的内容。因此，创设情境引发学生的情感共鸣十分重要。

在教学《黄河颂》时，为了能更好地让学生把握黄河精神，激发学生的爱国之情，教师给学生展示了2021年中美高层战略对话的图片和1901年清政府签订《辛丑条约》的图片。

《谁是最可爱的人》是魏巍在抗美援朝期间采写的一篇通讯，因其写作时代久远，学生在阅读时难免会感到陌生。在教学时，教师先播放“松骨峰戰斗”的视频，追溯抗美援朝的历史，接着让学生采用分角色朗读的方法，了解有关志愿军战士的三个典型事例，最后通过复述事例的方式来训练学生的思维能力和语言表达能力，使学生主动学习志愿军战士的优秀品质。

教师通过创设课堂情境引发学生的情感共鸣，消除学生的学习障碍，引导学生深入文本与之真诚对话，促使学生全面理解文章，同时也为培养学生的“语言建构与运用”核心素养奠定基础。

二、以激越情思法，拓展学生的思维广度

在语文教学中，教师应巧妙设置问题，并适当进行追问，以激越学生的情思，拓展学生的思维广度，引领学生进入高层次的思维境界，有效地引导学生构建自我思维机制。

在教学《卖炭翁》一诗时，教师提出了以下问题：“假如你是卖炭翁，面对如此境况，你的心情如何？你又会有怎样的表现呢？”学生通过想象、换位思考等，更真切地体会到了作为弱者的卖炭翁的困窘，还体会到了诗人对底层劳动者的同情和对统治阶级与不合理制度的不满。

《石壕吏》一诗中，诗人用“天明登前途，独与老翁别”两句收束全篇，于叙事中寓无限深情。前晚投宿时，老翁、老妇都在，而仅隔一夜，老妇便被捉走了，诗人只能与老翁作别。教师可利用结尾的留白，设计几个问题：“诗人与老翁会有怎样的对话？老翁在得知老妇被抓后的心情怎样？”这些都给学生留有想象的余地。学生通过思维碰撞，能更好地理解诗人对安史之乱中遭受苦难的人民的深切同情。

教师通过巧设课堂问题，能点燃学生思维的火花，提高学生的认知能力，促进学生思维品质与思维能力的提升，使学生最终走向文本解读的深处。

三、以把握情脉法，提升学生的审美素养

教师应让学生在愉悦的课堂学习氛围中去感知美、鉴赏美、体验美，进而培养学生的创造力，提升学生的审美素养。

在教学前，教师必先受文章的感染熏陶，把握全文的情脉，并找到情感探究的切入点及学科核心素养的培养点。

教师在教学欧阳修的《采桑子》这首词时，基于“作者对颍州西湖的喜爱与赞美”这一情脉，让学生找出词人选取了哪些景物来表现颍州西湖的美。教师还播放古筝曲，让学生闭上眼睛聆听，想象自己现在身处颍州西湖，并在充分感受词中所描绘的颍州西湖的自然之美和作者的情感之美的基础上，用散文化的语言来描绘颍州西湖的美景。教师带领学生来了一场寻美之旅。学生在用心品味词中富有表现力的语言的过程中，提升了自身的“语言建构与运用”核心素养。学生在涵泳品味中领会“轻舟”“短棹”“绿水”“长堤”“沙禽”等所营造的意境之美。在表述美的过程中，学生的“审美鉴赏与创造”核心素养得到了有效的提升。

《昆明的雨》是汪曾祺的散文，他用一条情感线（情脉）将零散的素材聚拢起来，鲜活、立体地展现了昆明的雨的美。因此，教学时把握这一情感线（情脉）显得尤为关键。教师在学生初读后，提出了一个问题：“作者对昆明的雨怀有怎样的情感？”学生循文找寻到了情感线（情脉）“我想念昆明的雨”。“我想念昆明的雨”这一直抒胸臆的语句出现在开篇与结尾，强烈地传达出作者对昆明生活的喜爱与想念。教师又提出了一个问题：“作者为何会如此想念昆明的雨？”这能引导学生沉浸于文本的阅读之中，品赏昆明雨季的景物美，各种菌子的滋味美，卖杨梅的苗族女孩、卖缅桂花的房东母女所展现的人情美，作者与友人于酒店小酌时的氛围美。学生通过分析“我想念昆明的雨”的缘由，进一步体悟到“我”不仅想念昆明的雨，还想念昆明的民风、人情等。学生通过细读文本，找出精彩段落圈点批注，并朗读品味，能领略文章语言的雅致美，体会作者流露出的情感。如描述昆明雨季的特点时，作者用了“城春草木深，孟夏草木长”。这典雅别致的语句，展现出昆明雨季水分充足、植被茂盛的情景。又如文章结尾处那首具有古典气息的诗，是作者为怀念40年前于雨中喝酒的情味而作的。他用诗句寄托情思，他的这份闲情雅致，需要细细品赏。

教师应深入研读文本，找准文本的情脉，找寻情感探究的切入点及学科核心素养的培养点，从而在教学中更好地引导学生寻美、品美、悟情，有效提升他们的“审美鉴赏与创造”核心素养。

四、以品悟情蕴法，丰盈学生的人文底蕴

语文教学离不开文本细读和深入探究。在诗词教学中，教师可通过引导学生品悟意象所包含的情蕴、破解文化密码等，发挥人文学科的熏陶作用，让学生的人文底蕴更丰盈。

松、竹、梅被誉为“岁寒三友”。它们被认为有骨气，历来被中国古今文人所推崇。

“岂不罹凝寒，松柏有本性”，这是刘祯的《赠从弟》中的两句诗。“松柏”是坚忍刚强、不向恶势力屈服的象征。刘桢以“松柏”的精神品质勉励他的堂弟坚守节操，不屈服于外力，不改变自己的本性。学生于涵泳之际，破解了“松柏”的文化密码，体悟到了作者坚贞不屈的品质，感受到了他的人格魅力。

竹文化是中华文化的瑰宝，具有深厚的历史文化内涵。苏轼是一位爱竹的文人雅士。他命运多舛，屡遭贬谪。被贬黄州期间他所写的《记承天寺夜游》便蕴含竹文化。教学时，教师让学生在读中品赏“闲人”笔下的月夜美景——“庭下如积水空明，水中藻、荇交横，盖竹柏影也”。为了让学生能更好地品悟苏轼笔下的“竹柏”所包含的情蕴，教师抛出了一个问题：“苏轼为什么要写‘竹柏？其中蕴含了他怎样的情怀？”在学生思考后，教师适时出示背景资料：蘇轼在院子里种植松、竹、梅等花木，以此自励，保持高尚情操。学生在破解了“竹柏”的文化密码后，知晓了“竹柏”就是苏轼精神力量的来源，进而体会到了苏轼即使身处逆境但仍豁达乐观的人生态度。

陆游在《卜算子·咏梅》中写道：“零落成泥碾作尘，只有香如故。”教师不妨引导学生联系这位南宋爱国词人的生平来破解“梅”的文化密码。词人通过赞咏“梅”，表达自己与恶势力抗争到底和坚守理想信念的决心。

中国文人常借自然物来表达自己的理想和自身对精神境界的追求等。在诗词教学中，教师应引导学生知人论世，深入诗词当中品悟意象所包含的情蕴，破解相关的文化密码，进而感受中华优秀传统文化的博大精深。在中华优秀传统文化的浸润下，学生的人文底蕴愈发丰盈。

五、以陶冶情志法，塑造学生美好心灵

在语文教学中，教师应该发挥语文课程的育人功能，注重对学生人文精神的培养，除传授知识、开发智力外，还应帮助学生树立正确的人生观、价值观和科学的世界观，塑造学生美好的心灵，以实现最终教学目标。

通过小说的阅读，让学生在享受审美愉悦的同时，生发对社会与人生的深层思考，这是每一个语文教师的期望。在阅读教学中，教师让学生比较阅读莫泊桑的《我的叔叔于勒》与杨绛先生的《老王》，并填写表1。

教师提出探究性问题：“菲利普夫妇对金钱持怎样的态度？”通过探究对比，学生明白了杨绛夫妇与老王“以善良体察善良”，互为对方着想，不是亲人胜似亲人，从而让人感受到真诚善良的温暖，感受到人与人之间的真情是无法用金钱来衡量的。学生由此树立了正确的人生观和价值观，健全了人格。在对比阅读中，学生通过探究社会中人与人之间的关系，感知人情冷暖，提高道德修养。

文本解读是为了让学生了解文本内容，更是为了培养学生的语文素养，陶冶学生的情志，助推教学价值的最大化。

在教学《植树的牧羊人》时，教师不仅要指导学生基于作者细致的描写，把握行文线索，分析和理解人物形象特点，还要引导学生细心体会文章字里行间流露出的，作者对以一己之力改变一个区域环境的牧羊人的敬佩、赞美之情，感悟牧羊人朴实真挚的善念与执着的精神。牧羊人是个慷慨无私、不图回报、吃苦耐劳、坚持不懈、勤劳朴实的好人。在解读牧羊人的形象前，教师通过引导学生朗读文章第一段，从而让他们发现关键句“一个难得的好人”，接着以填表的形式指引学生解读文本，并合作探究牧羊人有哪些难得的品质。课堂教学的主体部分由整体感知、深入研读、主题探讨几个环节组成，由表及里，由浅入深，符合学生的阅读认知和探究规律。为了让学生更深入地理解作者的审美观，学习牧羊人无私奉献的人生观，树立正确的价值观，教师还设计了一个“拓展延伸”环节：“在我们的生活中直面不幸、勇敢超越、实现人生价值的‘牧羊人又何止一个人呢？请你找出身边‘难得的好人，并为他写一段颁奖词。”这能让学生对牧羊人的精神产生更深的认识，进一步增强情感体验。通过学习本文，学生获得了一次精神洗礼，唤醒了爱心。教师这样做能引导学生由课本走向生活，拓宽他们的思维，做一个对社会有用的人，并让语文教学走向更广阔的空间，彰显语文的育人价值。

总之，语文教师要注重学生语文学科核心素养的培养，夯实学生的基础，通过丰富多彩的活动引导学生去建构、运用语言，充盈他们的文学底蕴；要引导学生由被动学习走向自主学习、深度学习，培养他们的高阶思维；要带领学生走出语文课堂，走向开放广阔的社会，关注时事热点，观察身边的人与事，做一个有社会责任心和使命感的人。

语文学科核心素养视域下的“五情法”教学，能丰盈学生的人文底蕴，促进学生语言能力、思维能力等的提升，能发挥语文的育人功能，塑造学生的美好心灵，不断给语文课堂注入新的活力，进而助推有效语文课堂的构建。

［   参   考   文   献   ］

［1］  余文森. 核心素养导向的课堂教学［M］. 上海：上海教育出版社，2017.

［2］  王咏梅.积极挖掘学生潜力   培养语文核心素养［J］.甘肃教育，2019（7）：45.