巧用“三舍”促进学生从“学会”到“会学”

◇杨冰冰（山东：威海经区蒿泊小学）

我区科学教研团队在研究科学课《鞋底花纹的启示》时，一致认为，要把探究摩擦力的秘密放在一个环节，让学生通过这一个环节探究出摩擦力的大小既与被拉动的物体重量有关，也与接触面的光滑程度有关。但是，执教老师最后展示的是把这个环节分成两个小环节，先让学生探究摩擦力的大小是否与被拉动的物体重量有关，得出结论之后，再让学生探究摩擦力的大小是否与接触面的光滑程度有关。展示课结束后，面对大家的质疑，执教老师给出的解释是：放得太大，怕收不住，如果学生研究不出来，得不出结论，这节课就失败了。

这位老师顾虑的就是学生能否“学会”的问题。担心学生最后得不出结论，就是怕学生没有“学会”。因为一节课的时间有限，所以实验过程不敢放手，提示得多了，得出结论所需的时间自然就少了，看似学生“学会”了，但是学生未必“会学”。“会学”与“学会”是递进式的逻辑关系：会学是学会的条件；学会是会学的必然结果。由“学会”升华至“会学”，才应该是老师的教学主张和预期。的确，在40分钟有限的时间内，让每位学生“学会”已是不易，想实现“会学”的目标就更难了。学生的“会学”是在学生学习的过程中建立和完善起来的，需要老师寻找一种教学的促进策略，努力解决学生“学而不思”的问题，发挥学生“会学”的潜能。会教的老师往往能授予学生自学之道、求知之法，教会学生在主动获取知识中发展智能。那么，哪些策略有利于促进学生由“学会”到“会学”呢？

一、舍得放手

《摆》这节课是青岛版小学科学五年级的传统课例。教了十几年，老师一直是按先认识摆，再逐一探究摆摆动得快慢与哪些因素有关的模式教学。我校实施“自探式教学”后，我对本节课的教学过程进行了大胆改进：学生认识摆之后，自己研究，制作一个听话的摆——1分钟摆60 次的摆。来看看两个设计的课堂实录。

设计一——

师：下面请你们用刚才学到的方法，数一数你们小组的摆1分钟能摆动多少次。

（生数）

师：现在我们小组依次交流一下。

（生以小组为单位，依次汇报自己小组的摆运动的次数，师一一板书）

师（指着板书）：通过这些数据，你有什么发现？

生：每个摆1分钟摆动的次数不同。

师：为什么会不同？你觉得原因可能是什么？

生：可能大家的摆幅不一样吧！

生：也有可能与摆线长短不一样有关。

生：应该是与摆锤轻重有关。

师：面对大家的这么多猜想，我们该怎么办？

生：实验验证！

师：对！那么这个实验该怎么做呢？

生：我觉得应该做成对比实验。

师：具体说说这个对比实验应该怎么做？

生：假如我想验证摆的快慢与摆锤有关系，我就要保证两个摆的摆幅和摆线相同，唯一不同的是摆锤的重量。

师：怎样让摆锤不同？

生：一个摆锤重，一个摆锤轻。

师：如果要验证摆的快慢与摆幅有关呢？

生：那就让两个摆的摆幅不同，摆线长短和摆锤重量相同。

师：如果要验证摆的快慢与摆线长短有关呢？

生：那就让两个摆的摆线长度不同，摆的幅度和摆锤重量相同。

师：好，接下来我们就用你们刚才交流的方法，分组实验探究。

（约10分钟后交流）

设计二——

师：下面请你们用刚才学到的方法，数一数你们小组的摆1分钟能摆动多少次。

（生数，简单交流）

师：我们都知道，钟摆的摆1 分钟能摆动60次。数完了我们的摆，对钟摆有没有什么想探究的问题？

生：我想知道如何控制摆，才能让摆1 分钟刚好摆动60次。

师：是啊，这真是一个值得探究的问题，值得跟小组成员一起合作。这节课，我们就先试着制作一个1 分钟刚好摆动60 次的摆。相信，如果你们制作成功，钟摆的秘密也一定能解开。对自己有信心吗？

生：有！

（生探究，用时27分钟后交流）

不难看出，设计一是以师生互动为主的课堂，老师引导得不错，努力突出学生的主体地位。但是与设计二相比，设计一的学生主体性体现得就稍稍逊色了。设计二中有接近30 分钟的时间，是学生“霸占”了课堂，也就是说，这近30 分钟的时间，老师完全处于退后的状态，不去一步一步引导，而是放手，把学习的舞台完全交给学生。这个过程，课堂应该是混乱的，但是，这种混乱应该是有秩序的混乱。因为学生有挑战性的任务——做一个1 分钟摆60 次的摆。对于一个刚刚认识了摆的学生来说，做一个1 分钟摆60次的摆，其实就是一个找出摆运动规律的过程。在这个过程中，他们必须合作，必须把自己的想法说出来。而在别人说想法的时候，他们也必须认真倾听，学会判断，接下来才能想办法来验证大家的说法。这个过程很难，可以说，近30 分钟的时间，老师要面临学生什么都研究不出来的危险。但是这个挑战性的任务对于学生来说，却是刺激的、有新意的，他们会乐于尝试。即使什么也没有探究出来，通过这个过程，他们也会收获许多。当学生在交流时指出自己小组内的某位学生“总是自己动手，什么都不跟我们商量”时，最起码他能做到在小组内“商量”，也能意识到在小组内“商量”是多么重要。同时，他的说法或多或少会引起其他学生的认同，于是大家都明白了合作的重要性，这就是“会学”的一部分。我们不能要求学生仅通过一节课就能完全“会学”，“会学”的过程，也是一点一滴积累的过程。

二、舍得时间

无论是《摆》一课，还是我们教研团队的《鞋底花纹的启示》一课，每节课设计的改动都涉及时间问题。正如《鞋底花纹的启示》的执教者孔老师说的：分成小环节，每个环节目的明确，学生几分钟就能完成，但是如果把几个小环节换成一个大环节，面对这个大任务，有些学生可能会不知所措。也就是说，需要他们思考的时间会多，同样的时间，当思考的时候多一些时，时间不够导致任务完成不了的可能性就大了。是啊，毕竟一节课只有40 分钟，孔老师并不是多虑。但是，笔者认为，只有平时舍，才会有最后的得。如果在常态课中，过分在乎结论，而舍不得给学生探究的时间，那么学生势必不会养成善于思考的习惯。在探究中他们可能会想：反正快下课的时候，老师总会把答案告诉我们。这种消极、被动的态度就是在平时老师的“不舍”中养成的。

《摆》一课，我用第二种设计来上，有一个班用了近三课时才完成。听起来这节课好像上得很艰难，其实这个实验班思维特别活跃，学生对科学课、对科学都十分感兴趣，同时也敢于创造，动手能力也特别强。他们能一眼看破“蛇形摆”的秘密，并且非常乐意在课后独立制作“蛇形摆”。他们在实验材料不顺手的情况下，能想出完善的方法。比如把量角器用于摆的研究，便于控制摆幅的大小。在控制摆线长短的实验中，他们也能想出省时的方法来改变摆线的长度。同时他们还发现，一个小组用两个摆来实验不如用一个摆实验更严谨等等。总的来说，舍得时间，真的会有意想不到的收获。正是通过开放的时间，学生才会有深度思考的意识，老师提供的任务越有挑战性，他们的思维越活跃。当学生的思维趋于深度思考了，也就掌握了“会学”的技巧。

三、舍得材料

《地震》一课中，有一个体验环节：用木棍模拟岩层，让学生亲手折断木棍，感受木棍断裂时手的震动，以此来模拟岩层断裂时给地面带来的震动。在磨课过程中，我发现学生自带的木棍，有的太细，有的太粗，还有的韧性太大，都达不到断裂时让手震动的效果。去哪里找粗细合适韧性还不能太大的木棍呢？在一家装修店里我发现了装地角线的材料粗细和韧性都合适，但是一米长的该材料需要四元钱，一个学生半米，一个班四十个学生，试讲一次就需要八十元钱。店家不开发票，这样的支出学校无法报销，只能自己掏腰包。为了让学生真正体验到木棍断裂时手被震麻的效果，我根据要试讲的次数，花了几百块钱买了几捆材料。但是在试讲过程中，有些学生可能由于分心或注意力不集中，在折断木条后，并没有说出自己的感受，由于心疼材料，我没有给他们再试一次的机会，放弃了对他们的引导。但是试讲之后，教研组对这个环节质疑，有老师评价说：“这个实验不费时，既然学生一次实验没有体验出来，为什么不再给学生一次机会？舍不得材料，哪能得到课的最好的效果？”于是，在以后几次试讲直至正式讲课时，我都带了双倍于学生数量的木条。如果一个学生一次实验没有得到真切的体验，我就再给他一根木条；如果十个学生没有感受到，我就拿出十根木条让他们重新实验。有了这种破釜沉舟的意念，公开课我上得非常自如。当然，这节课没有一个学生提出自己的实验是失败的。这节课结束了，尽管剩下了很多木条，但我并不觉得它们多余，它们是我这节课的底气！课前做好充足的准备，放开手脚，不怕浪费，也是把学生从“学会”引入“会学”之路。

现代建构主义的学习理论认为，知识并不能简单地由老师或其他人传授给学生，而只能由每个学生依据自己已有的知识和经验主动地加以构建；同时，让学生有更多的机会去论及自己的思想，与同伴充分地交流，学会如何去聆听别人的意见并做出适当的评价，有利于促进学生自我反省。由此看来，舍得退后，舍得时间，舍得材料，都是引导学生由“学会”到“会学”的手段和策略。教育的现状要求教育者改变以传授知识为主的教育观念，改革一切不利于学会学习、不适应自身持续生存与发展需要的做法，而这就注定所有人都要“会学”。皮亚杰的研究说明：学生的头脑不是“白板”一块，他们是有思维能力的人，经过培养，逐步发展，接近成人。所以，教育者要保护好学生的那份天真和好奇。只有让学生真正地由“学会”到“会学”，课堂才能体现“学生是主体，老师是主导”的教育思想。■