深圳市普小融合教育教学质量的调查研究

李丹丹 José María Sanahuja Gavaldà

(西班牙巴塞罗那自治大学应用教育学系，巴塞罗那 08193)

一、问题的提出

自融合教育(Inclusive Education)在1994年西班牙《萨拉曼卡宣言》被正式提出以来，它逐渐成为世界教育的发展趋势之一。随班就读被认为是基于我国当时国情提出的实用主义融合教育模式[1]，是具有中国特色的融合教育实践形式，是发展和普及我国残疾儿童少年义务教育的一个主要办学形式。近年来，国家不断通过政策法规推动我国普通中小学校融合(全纳)教育的发展。例如，2014年第一期《特殊教育提升计划》(2014—2016年)明确提出：“全面推进全纳教育，使每个残疾孩子都能接受合适的教育。”在2017年《第二期特殊教育提升计划》(2017—2020年)再次重申“全面推进融合教育，整体提高普通学校随班就读质量”，并要求“建立多部门合作机制，加强专业人员的配置与合作。”2017年新修订的《残疾人教育条例》中明确提出：“优先采取普通教育方式，为残疾儿童提供义务教育”。2020年教育部重新修订了《关于加强残疾儿童少年义务教育阶段随班就读工作的指导意见》明确要求，继续大力实施融合教育，推进随班就读工作，提升义务教育融合教育质量。

经过三四十年的融合教育实践探索，我国残疾儿童少年义务教育入学率大幅上升。2019年，我国残疾儿童义务教育入学率已达95%以上。[2]我国融合教育取得快速发展，对普通学校提出了新的要求。然而，普通学校常常“以教师不懂特殊教育为由拒绝残疾学生随班就读的现象时有发生。”[3]一直以来，由于我国高等师范院校对特殊教育教师和普通教育教师实行独立培养模式，大部分非特殊教育专业的院校并没有开设特殊教育或融合教育课程，使得绝大多数普通学校教师在入职前，并不具备开展融合教育教学的能力。目前，随班就读的质量问题已经成为我国教育发展事业中亟待解决的关键问题。[4]本研究通过分析国内外融合教育教学的相关文献，编制了信效度良好的普通小学(以下简称“普小”)融合教育教学质量的调查问卷。它包含了融合教育教学的理念与态度、管理与支持和策略与方法三个维度。通过文献研究与分析，我们发现：对深圳市义务教育阶段的融合教育质量(包括随班就读质量与保障体系等)相关研究较少。因此，本研究通过编制的问卷从三个方面对深圳市普小的融合教育教学质量进行调查，了解普小融合教育教学的现状，发现其问题，并为提高普小的融合教育教学水平提供意见与建议。

二、研究方法

本研究采用问卷调查法。在深圳市，以方便取样的方式选取三所普小为调查对象。通过问卷星的方式发放问卷200份，有效问卷200份，有效率100%。

1.研究对象

三所学校的教师人数，具体如表1所示。其中200位教师填写了此次问卷，填写率78.13%。

表1 三所学校的教师人数

2.研究工具

本研究参考了Booth与Ainscow《融合教育指南》(IndexforInclusion：Developinglearningandparticipationinschools)与Florian有关融合教育学(Inclusive Pedagogy)等研究。该指南在融合教育教学方面提出尊重学生的多样性、倾听学生，无论在教学计划中、教学过程中，还是教学评价都应该考虑学生的学习需求，倡导合作教学。该指南被认为是目前应用最广泛的融合学校质量评价体系。[5]Florian与Spratt提出融合教育教学的三个特征：教师理解什么是学习，掌握学习的相关理论；教师理解社会公平与正义，相信每个学生在学习上都能取得成功；融合教育教学要求教师与他人合作。[6]本研究在编制了初步的调查问卷之后，邀请国内外10位融合教育专家，对问卷结构与题项表述的准确性和清晰性进行评估。根据评估结果，删除某些题目，重新修改题项表述，最后形成《普通小学融合教育教学质量的调查问卷》。

问卷分为两大部分。第一部分基本信息由13题组成，包括调查对象的性别、年龄、教龄、职称、任教年级、任教科目、最高学历、职务、特殊教育需要学生的类型、是否听说过融合教育、是否参加过融合教育教学培训等内容。第二部分为矩阵性量表，包括三个方面内容48个问题：融合教育教学的理念与态度，共13题；融合教育教学的管理与支持，共15题；融合教育教学的策略与方法，共20题。该部分采取Likert 4级评分方式，按被调查对象是否同意题项描述，将选项划分为“完全同意”“同意”“不同意”“完全不同意”，分别记4分、3分、2分和1分。得分越高，表示该维度的水平越高。本研究采用SPSS 22 完成数据处理，主要统计分析方法包括信度分析、效度分析和方差分析等。

(1)信度分析。信度分析的结果发现，理念与态度、管理与支持、策略与方法三维度的内部一致性信度值分别为0.964、0.962、0.987，总问卷的内部一致性信度值为0.989，具有统计学意义。因此，本问卷具有良好的信度。

(2)效度分析。将数据进行验证性因素分析，结果显示c2/df为4.399，CFI为0.816，RMSEA为0.131，SRMR为0.064。三个维度对应的标准载荷系数、CR和AVE值如表2所示。AVE值全部大于0.5，且CR值全部均高于0.7，说明本次问卷具有良好的聚合效度。

表2 各维度标准载荷系数、CR和AVE值

续表2

三、研究结果

1.普小融合教育教学的总体情况

如图1所示，在样本学校的特殊教育需要学生中，有63.5%的多动症学生，这种类型的特殊教育需要学生最多。其次为学习障碍学生(51.5%)、自闭症学生(23.5%)与轻度智力残疾学生(18%)。然而，听力与视力残疾学生所占比例较少(详见图1)。通过问卷调查发现，41%(82人)的教师没有听说过融合(全纳)教育;78.5%(157人)的教师没有参加过融合教育教学方面的培训。值得庆幸的是，这些教师中73.89%的教师想要参加融合教育教学的培训。普小融合教育教学的各个维度的平均数与标准差如表3所示，其均值由高到低分别是策略与方法、理念与态度、管理与支持。

图1 样本学校的特殊教育需要学生类型

表3 普小融合教育教学在各个维度上的均值与标准差

2.不同维度普小融合教育教学的差异分析

通过对不同性别普小教师的融合教育教学进行t检验，结果如表4所示。分析发现，不同性别的普小教师在融合教育教学的三个维度上均无显著性差异。通过对不同年龄、教龄、职称、任教年级、学历的普小教师的融合教育教学进行方差分析，发现不同年龄、教龄、职称、任教年级、学历的普小教师在融合教育教学的三个维度上均无显著性差异。

表4 普小教师融合教育教学的各个维度在性别上的M、SD与p值

然而，在任教学科、职务、学校是否配备资源教室普小融合教育教学的某些维度存在显著性差异。例如，通过对不同任教学科的普小教师的融合教育教学进行统计分析，发现任教学科、美术的普小教师融合教育教学在理念与态度维度显著高于任教其他学科的教师，任教语文、品德与社会/生活的普小教师融合教育教学在理念与态度维度上显著低于任教其他学科的教师，具体结果如表5。

表5 普小融合教育教学的理念与态度维度在任教学科上的M、SD、F与p值

通过事后比较发现，班主任在融合教育教学的各维度上的得分显著均低于其他职务(详见表6)。

表6 普小融合教育教学的各个维度在职务上的M、SD、F与p值

在管理与支持维度，学校有资源教室的普小融合教育教学水平显著高于学校没有资源教室的普小(详见表7)。

表7 普小融合教育教学的管理与支持维度在学校是否有资源教室上的M、SD与p值

四、讨论

1.普小融合教育教学总体情况

通过调查发现，样本学校多动症学生、学习障碍学生、自闭症学生等特殊教育需要学生人数较多。目前，我国已基本形成“普通学校随班就读和附设特教班为主体，以特殊教育学校为骨干，以送教上门和远程教育等形式为补充”的特殊教育发展格局。因此，越来越多的特殊教育需要学生进入普通学校就读。普通学校的特殊教育需要学生类型越来越多样化。然而，普小有接近一半的教师没有听说过融合(全纳)教育，超过2/3的普小教师没有参加过融合教育教学培训，说明政府对融合教育的宣传力度可能不够，需要加强普小教师的融合教育教学培训。本研究还发现，样本学校在融合教育教学的三个维度上的平均得分中策略与方法最高、管理与支持最低。策略与方法平均得分最高可能是因为，一线教师在资源匮乏、培训不多的情况下依然在竭尽全力地探索开展融合教育教学，让特殊教育需要学生获得适宜的教育。在国外的相关研究中也得到了类似的研究结论。[7]加之，合作学习、同伴互助等教学策略，普通学生与特殊教育需要学生同样适用。[8]普小融合教育教学的管理与支持维度的得分最低。具体来讲，融合教育教学的管理与支持包括我国融合教育的法律法规、学校的融合教育政策规定以及学校对特殊教育需要学生的学习支持与帮助等。从党的十七大“关心特殊教育”、党的十八大“支持特殊教育”到党的十九大“办好特殊教育”，党和国家高度重视特殊教育。国家从政策层面给予推动特殊教育发展以巨大支持。然而，在普通学校的融合教育实践上，还有很大的差距。

2.影响普小融合教育教学的因素

本研究发现，任教语文、品德与社会/生活的普小教师在理念与态度上显著低于任教其他学科的教师。语文是小学阶段的主要学科。任教语文的普小教师可能更多把精力放在大部分学生身上，对那些特殊教育需要的学生关注度可能较小。教师们可能更多关注学生的语文学科知识掌握，而不是开展融合教育。至于任教品德与社会/生活的普小教师在理念与态度上的得分显著低于任教语文学科以外的其他教师，可能是因为品德与社会/生活在很多学校被称为“副科”，不受重视，很多时候是由其他“主课”教师担任。

通过本研究，我们发现职务在普小融合教育教学各维度上存在显著性差异。其中，班主任在融合教育教学各维度上的得分均显著低于其他职务。这一方面可能是因为担任班主任主要是青年教师，教学经验还不足，对融合教育教学的理念与态度方面的理解不深，策略与方法的掌握不够。另一方面可能是因为班主任每天需要处理许多“杂事”，各种行政事务、会议、应对上级各部门的检查等。这些“杂事”占用了班主任的大部分时间，消耗了他们的大量精力。

通过本研究发现，在管理与支持维度上，学校有资源教室的普小显著高于学校没有资源教室的普小。作为随班就读的支持保障体系的构成部分之一，资源教室是连接普通教育与特殊教育的桥梁。[9]学校配备资源教室，有利于对特殊教育需要儿童开展融合教育，也有利于越来越多的普小教师在耳濡目染中学习掌握融合教育理念知识与实践知识。

需要指出的是，由于本研究的样本量较小，研究结论可能只适用于样本学校。在以后的研究中，可能会增加研究的样本量，得出更加普适性的研究结论。

五、建议

1.完善融合教育法律法规

2021年是中国共产党成立100周年，是十四五规划的开局之年。习近平总书记指出，“全面建成小康社会，残疾人一个也不能少”。随着联合国《残疾人权利公约》和《2030年可持续发展议程》实施，保障残疾人平等权益、促进残疾人融合发展越来越成为国际社会和各国的普通共识。《残疾人教育条例》是我国“目前法律层级最高的融合教育规章制度”，但行政法规的效力有限。[10]国家政府部门应完善融合教育的法律法规，通过法律的“权威性”“强制性”“确定性”等作用，提高违约成本[11]，从立法上保障特殊教育需要儿童的合法权益。同时，融合教育是一个系统工程，因此，需要全社会的共同支持。中小学教师、学生、家长以及这个社会应共同努力做好对融合教育的宣传。

2.重视融合教育教学质量评估

“推动融合教育高质量发展，推动构建特殊教育发展新格局”[12]，是新时期我国教育现代化的要求。融合教育质量评估是“促进融合教育发展、提高融合教育质量的重要实践活动”[13]。随班就读作为我国残疾儿童少年义务教育阶段的主要安置形式，提高了入学率，促进了教育公平。重视随班就读工作，把融合教育质量评估纳入政府履行教育职责的范畴，逐渐形成从国家、到地方、到学校的融合教育质量管理体系。融合教育倡导教育公平，尊重人的多样性和差异性，追求适宜每个人的教育。加强对教育主管部门、学校领导的融合教育培训，学习融合教育的理论与实践知识，学习我国融合教育的法律法规，帮助他们树立融合教育的态度与理念，在学校管理中逐步渗透融合教育的价值观。将融合教育纳入校园文化建设中，与家长、社区一起，为教师、学生营造支持融合教育的氛围，保障特殊教育需要儿童在内所有儿童的全面发展。

3.提升普通教师融合教育素养

“推进适龄残疾儿童少年教育全覆盖，全面推进融合教育”是《中国教育现代化2035》提出的重要战略任务。“普通教师融合教育素养直接决定了融合教育质量。”[14]有研究表明，我国仅有13.9%的师范院校开设或曾经开设特殊教育课程。[15]因此，师范生的融合教育知识与能力水平普遍偏低，非特教师范专业师范生的融合教育素养整体水平更低[16]，与融合教育发展对师资的高需求相矛盾。在普通师范专业开设融合教育通识课程，是提升普通学校教师融合教育素养的重要途径。[17]另外，融合教育教学的相关课程应该增加到职后普通教师培训，包括普小校长等领导的培训内容中。加强对普小教师进行融合教育教学在职培训，特别是融合教育教学的管理与支持维度的培训，具体包括国内外融合教育前沿研究与实践，融合教育的法律法规以及学校如何为特殊教育需要学生提供合理便利、学习支持与帮助等内容。从职前与职后两方面着手，全面提升普通学校教师的融合教育素养。

4.加强融合教育支持保障体系建设

本研究发现，拥有资源教室的普小在管理与支持维度得分显著高于没有资源教室的普小。根据教育部《关于加强残疾儿童少年义务教育阶段随班就读工作的指导意见》(2020年)最新指示，完善随班就读资源支持体系，加强资源教室建设。“在区域内选择若干普通学校设立特殊教育资源教室，接收5名以上残疾学生随班就读的学校应当设立专门的资源教室”。资源教室在帮助特殊教育需要学生适应普通课堂发挥着重要作用。充分利用资源教室，特殊教育需要学生可以接受更优质的教育。特殊教育资源中心作为我国融合教育支持保障体系的重要组成部分，“为区域内融合教育学校教师、特殊教育需要学生及其家长提供专业支持与服务。”[18]2021年8月，深圳市人民政府办公厅颁发《深圳市促进特殊教育公平融合发展行动方案》。该方案明确要求“加强特殊教育资源中心、资源教室建设。”[19]因此，政府部门应合理规划，统筹布局，加强与财政、民政等有关部门的协作，加大对普小的资金投入，建设区域内特殊教育资源中心与资源教室，加强融合教育支持保障体系建设。