唯物史观素养培育的基本问题及教学要义探析——以统编历史教材“夏商周时期”教学为例

徐 峥

(杭州市丁荷中学，浙江 杭州 310000)

唯物史观是解释人类社会历史客观基础及发展规律的科学历史观和方法论，是历史学科五大核心素养之灵魂。其在历史课程中的培养目标为学生能够了解唯物史观的基本观点和方法，认识其是科学的发展观；能够正确认识人类发展的总趋势；能够在历史学习中运用唯物史观开展历史学习，并将其作为认识和解决现实问题的指导思想。[1]唯物史观素养的培育既是马克思主义基本原理指导开展历史教育，又是通过历史教育深度理解马克思主义基本原理的过程，因此从两个向度来确定唯物史观素养培育的基本任务，能够为该素养的落地提供理论依据。将唯物史观素养培育的基本任务转化为历史教学中的基本问题，以问题解决作为唯物史观素养落地的实践进路，对于唯物史观素养的培育具有重要意义。

一、唯物史观素养培育的基本任务提炼

唯物史观作为马克思主义理论的重要组成部分，其形成和发展主要经历了四个阶段：一是唯物史观形成的基础是马克思开始关注物质问题；二是随着唯物史观部分内容的阐明，唯物史观开始形成；三是马克思阐释了社会发展规律，使得唯物史观迅速发展；四是马克思完整阐述了唯物史观的基本内容，唯物史观正式确立。[2]可见，唯物史观是马克思从人类历史发展的基本规律中提炼出来的，因此把握人类历史发展的规律是深度理解唯物史观的基本前提。再者，唯物史观是一个富含意蕴的宏大理论体系，理解其主要的基本理论并以此来指导历史的学习和探索是培育唯物史观素养的基本途径。上述二者，则构成了唯物史观素养培育的两大基本任务。

1.把握历史学科的基本特征

马克思主要从纵向和横向两个向度提炼了人类历史的发展规律，并逐步确立唯物史观。从历史的纵向看，人类历史经历了从原始社会、奴隶社会、封建社会、资本主义社会到共产主义社会的社会形态更迭。虽然不是所有的民族、国家和地区都严格按照上述次序发展，但这个人类社会从低级向高级发展的过程依然具有普遍的规律性。马克思则认为，不同社会形态的更迭归根到底是由不同生产方式的变革所决定的。从历史的横向看，人类历史经历了从孤立、分散人群逐步发展成为一个密切相关统一体的过程，而这其中的主要推动力量马克思认为是物质生产的发展。另一方面，人类历史的纵向发展和横向发展是互为条件、相辅相成的统一体，也正是从这个意义上看，徐蓝教授将历史学科的基本特征归纳为时序性和系统性。因此，引导学生把握历史学科的时序性和系统性这两大学科基本特征是培育唯物史观素养的基本任务之一。

2.内化唯物史观的基本理论

唯物史观即历史唯物主义，它是马克思主义哲学的重要组成部分，是马克思哲学中关于揭示人类社会发展基本规律的科学理论，是指导人们研究历史重要的认识论和方法论。唯物史观的基本观点认为，社会经济的发展是推动人类历史一切重要事件发生的根本原因和内在动力；社会经济的发展是由社会生产力的发展所引起的社会生产关系变革所决定的，且其中包含着不同阶级之间的斗争。唯物史观是一个具有丰富内涵的宏大理论体系，在历史学习过程中学生需要以唯物史观为指导进行历史的学习和探究，其大致的进阶过程主要有三个阶段：一是了解唯物史观的基本理论；二是将唯物史观的基本理论作为认识历史和解决历史问题的基本工具；三是内化唯物史观的基本理论，认识到唯物史观是科学的方法论，并将其为作为认识和解决现实问题的指导思想。总之，对于唯物史观基本理论完成从“理解—运用—内化”的进阶过程是培育唯物史观素养的重要任务。

二、唯物史观素养培育的基本问题转化

唯物史观是历史学习的理论基础和指导思想，是历史学科诸素养得以达成的理论保证。因此在历史教学中培育学生的唯物史观素养必然要紧密联系历史教学的实际，依据基本学情和教材内容将唯物史观培育的两大基本任务转化为历史教学中的基本问题，并以问题之解决来推动唯物史观素养的落地。

1.时序性和系统性的内容阐释

历史学是由有结构、有层次历史概念组合而成的集合体，其排列方式主要有纵向和横向两种。纵向排列是按历史事件发生的先后递进的时序关系来排列的，这便是历史学科中时序性。横向排列是组成历史问题方方面面的结构体系来排列的，这便是历史学科中的系统性。[3]

历史学科的时序性从表象上看表现为历史事件发生的先后关系，从本质上看是历史事件之间存在的因果联系。每一个历史事件的发生都有具体的历史点位，这是构成历史最基本的联系，因此在教学中引导学生明确历史发生的时间，并能够将相关联的历史事件进行时间先后顺序的准确排列，这是历史学习得以发生的基本前提。然而两个历史事件存在先后关系只是两者可能存在因果联系的一般特征，其本质特征应关注二者之间是否存在着“引起与被引起”的关系，这才是历史事件之间存在因果联系的本质特征。[4]例如在学习夏商周的更替内容时，教师和学生总是关注“鸣条之战”“牧野之战”这两个王朝更替的重要标志，于是将两次战争与三个王朝之间的关系确立为“夏朝—鸣条之战—商朝—牧野之战—西周”的时序关系，并据此得出结论：夏、商、周三个王朝和之后元、明、清一样是“取而代之”的更迭关系。然而通过观察教材上的“商朝形势图”可以发现，其实商朝时期周部落已经存在，周部落与商王朝之间是一种共存的关系，牧野之战的结果只是改变了周部落与商王朝之间的力量对比，至此开启了西周王朝的统治时代。从《史记·三代世表》的记载也可以得出，夏、商、周三代是同时建立、同时存在的，并不是单纯的先后和更迭关系[5]，因此将这三代的关系理解为“传承和发展”“延续与变迁”的关系，更接近历史真相。

历史学科的系统性主要指一个时期的文明系统内部存在的方方面面的结构关系。通过对这些关系进行进一步的剖析和梳理，进而培养学生形成一定的历史学习方法和历史思维，为下一步的历史迁移学习奠定基础。历史学科的系统性与时序性紧密联系，不可分割。一方面每个文明系统会随着时间推移发生建立与消亡、演进与更替，这表现为历史的时序性。另一方面每个文明系统内部的排列结构具有高度的相似性，后一个文明系统是前一个文明系统延续、传承的结果。也就是说，学生对于一个文明系统学习所形成的历史方法、历史思维，或是从一个文明系统运行的轨迹中提炼得出的历史发展规律是可以在之后的历史学习中被迁移、重复、验证的。例如一个文明系统可分为政治、经济、军事、思想文化等方面，这些方面相互影响，并决定着一个文明系统的运行质量。西周是中国奴隶社会发展到顶峰的时期，其表现为分封制、井田制、宗法制、礼乐制共同组成的完备且成熟的统治系统。其中，分封制是西周统治系统的核心，井田制是分封制运行的经济基础，宗法制以血缘关系、礼乐制以“周礼”维系着分封制。上述剖析西周统治系统的历史思维亦可以迁移到“商鞅变法”学习中。实行郡县制是对分封制的直接否定，实行“土地自由买卖”瓦解了井田制，通过“奖励军功”摧毁了宗法制和礼乐制确立的已有社会秩序，进而商鞅变法所确立的新统治系统取代了西周的统治系统。在此基础上，学生方可理解战国时期的社会剧变来源于封建生产关系的确立，商鞅变法为代表的一系列战国时期的成功变法其本质都是对于奴隶统治体系的摧毁和对于封建统治体系的重建。

总之，把握历史学科的时序性就是要明确历史发生的点位，通过历史现象把准历史的本质，以历史存在的时序、因果来厘清历史的发展脉络。把握历史学科的系统性，就是要找准一个系统运行的本质，明晰一个文明系统运行的内在机理。将时序性和系统性综合运用到历史学中，学生方能拨开重重迷雾，直抵本质，为培育唯物史观素养奠定基础。

2.唯物史观基本理论的内容阐释

唯物史观是五大学科核心素养之灵魂，是由其理论基础和理论保证的地位所决定的。唯物史观是历史课程标准制定、统编历史教材编写和中学历史教学的指导思想和基本史观。然而，唯物主义历史观包含了马克思对历史过程本质的认识，是马克思研究历史本体论的结晶，因而其包含的核心理论难免有高深莫测、难以理解之感。加之，课程标准对唯物史观未做专门的系统阐释，这对于历史教师在教学实践中如何引导学生理解唯物史观的基本理论带来了实践层面的困扰。本文参考陈辉教授对唯物史观的核心理论进行的分类和解读，结合统编历史教材的内容及历史教学的实际厘定了下述表格(详见表1)。[6]

表1 唯物史观的基本理论阐释

唯物史观素养培育不是一蹴而就，其培育应当贯穿在中学历史学习的全过程当中，且具有连续、累积的特点。该学习特点与布鲁姆的教育目标分类法不谋而合。布卢姆将认知领域目标分为记忆、理解、应用、分析、评价(综合)、创造6个认知过程维度，且这6个维度是按照对应思维层次的从低到高、培养的达成顺序从前到后来排列的。[7]运用布鲁姆的教育目标分类方法来进一步分析唯物史观素养培育的子目标，可以有以下理解：第一层级对应的是记忆，即学生知道唯物史观的基本观点和方法；第二层级对应的是理解，即学生对于唯物史观基本理论有全面了解、深刻领会；第三层级对应的是应用，即学生能够运用唯物史观来指导历史学习和探究，认识到人类历史发展的总趋势；第四层级对应的是分析，即学生以唯物史观为认知工具，将历史分成简单的组成部分，在对历史进一步的研究中发现历史背后的本质属性及内在关联性；第五层级对应的是评价(综合)，即以唯物史观为标，以综合方法、综合视角来全面、客观地认识历史；第六层级对应的是创造，即学生已经具备高层次的唯物史观素养，能够始终站在历史唯物主义基础上，从物质实践出发来解释各种观念形态[8]，从而将唯物史观真正作为认识和解决现实问题的指导思想。

教师在教学中培养学生上述子目标，应遵循适切性、典型性的原则，以适且、典型的学习内容作为培育唯物史观素养的原材料，设计恰当的学习活动来引导学生逐步落实核心素养培育，忌出现“凡历史学习必用唯物史观理论”的一刀切、标签式、机械式做法。例如“夏商周时期”教学涉及内容的时间跨度大，是中国古代奴隶社会形成、发展、顶点再到封建社会取代奴隶社会的演进历程，这就体现了“整体观点及纵横分析法”的理论；从西周统治制度的完善到管仲变法、商鞅变法对已有制度的瓦解，并建立新的统治制度。以及牛耕、铁农具出现所引起的一系列的从经济领域到各个领域的社会剧变，很好地揭示了“生产观点及生产力标准方法”；夏商周三代兴亡交替所揭示的“人心的向背是朝代更替的根本原因”，则体现了“群众观点及人民利益标准方法”；春秋战国时期社会的急剧变革所引发的各派思想的萌生与碰撞，各派因其代表的社会阶层差异因而萌发出不同的解决社会现实问题的方法，则反映了“实践观点”“阶级观点及阶级分析法”“价值观点”等基本理论。

总之，围绕唯物史观基本理论实现“理解—运用—内化”的过程，是历史学习过程中事实性知识、程序性知识、价值性知识的统一过程，是从简单到复杂、低阶到高阶历史思维的进阶式培育过程，越过唯物史观宏大理论体系的学习“鸿沟”，是落地唯物史观素养培育的关键。

三、唯物史观素养培育的教学要义

在历史教学中落地唯物史观素养的培育，是以“把握历史学科的基本特征”和“内化唯物史观的基本理论”两大基本任务的解决为标志的。教师对于两大基本任务的理解是培育唯物史观素养的理论基础。从实践层面看，还需要教师在持之以恒、连续积累的历史教育中发挥高超的教学艺术。

1.透：现象到本质

马克思认为历史的进化和自然的进化是一样的，是有其规律性的。然而，历史的规律性并不是针对个别历史经验和零碎历史事实的[9]，而是指在历史进程中多次出现的、具有表象相似性或本质共同性的历史现象及其内部和外部的本质联系。[10]简言之，历史规律本身即现象与本质的统一体，需要深刻领会唯物史观这一宏大理论体系的内在理论价值，务必采用一定方法透过历史表象直抵历史的本质。可用的方法是以典型的重大史实为切入点，通过分析与综合、归纳与演绎、具象到抽象的方法，横向和纵向梳理与该史实相关的其他史实，并运用唯物史观对历史规律进行论证的过程。例如从原始社会到奴隶社会再到封建社会的演进历程，可以生产工具的变革的相关史实串连成线，并从该现象来挖掘本质。观察人到猿的进化过程图示，可以发现劳动工具的出现是重要的标识。从打制石器到磨制石器的进步，从青铜器到铁农具的广泛使用，原始社会在度过成熟期后向奴隶社会迈进，并最终完成向封建社会的进阶式发展。上述史实以“劳动工具演进”为线索将零碎的历史现象进行了串联，通过归纳和演绎，将唯物史观中“生产观点”进行了充分的论证和阐释，学生对于此抽象理论也有了具象的领会。

2.解：问题到思维

正如“记住历史学家的结论”不是历史学习的主要任务一样，记忆也不意味着就等于内化唯物史观的基本理论。历史学习需要的是能像历史学家一样思考历史，即在历史学习中需要形成一定的历史思维。而历史思维的培育则是在历史问题的解决过程中养成的，且直接受到问题质量和提问技巧的影响。[11]总之，内化唯物史观的基本理论，需要学生形成与之相关的历史思维。该历史思维是学生在运用唯物史观的基本理论解决历史问题的过程中养成的。从操作层面而言，需要在教学过程中引导学生通过解决开放式的、基于真实情景的问题来实现。例如商鞅变法的学习可以从“真实情境中的问题导向”来引发学生思考。可出示史料：周室微，诸侯力政，争相并。秦僻在雍州，不与中国诸侯之会盟，夷翟遇之(《史记·秦本纪》)，以此创设“如何富国强兵”的问题情境。学生在猜测性回答问题基础上，再出示史料：秦孝公用商鞅，坏井田，开阡陌，急耕战之赏，虽非古道，犹以务本之故，倾邻国而雄诸侯(《汉书·食货志》)。通过史料归纳，学生得出了商鞅变法的主要内容。教师再设问：最能反映商鞅变法本质的是哪一措施？学生如对之前西周制度体系以及封建生产关系取代奴隶生产关系的大背景有一定理解，便能回答出“废井田，允许土地自由买卖”的正确答案。上述过程的内在路径是学生在历史问题解决过程中养成了历史思维，对于历史时序、历史因果以及历史规律的系统性有了深度的把握，并实现了对唯物史观基本理论实现的内化。

3.统：知识到价值

历史学习的起点是知识的学习，历史知识主要分为形、质、值三个层次，对应的分别是事实性认知、关系性认知、价值性认知。[12]以此视角审思历史学习，历史学习的过程是零散的历史基本事实、复杂的历史联系以及从历史中汲取的历史价值的统一体。无论是把握历史时序性、系统性的基本特征，还是内化唯物史观的基本理论，都需要完成历史学习从浅层向深层的进阶式发展，即寻绎历史知识学习三层次的有机统一。在“夏商周更替”教学中，可以从形、质、值三个层次来剖析。以“形”来看，就是掌握夏商周三代更替的关键战争、主要任务、具体时间等基本事实，从而将历史事件定位在具体的时空当中，以此奠定学生厘清时序、因果联系的基础，并用系统性的思维分析一个特定朝代的基本构成。接下来可采用归纳夏商周三代“同”的方法。一方面，比较“同”可落脚于“质”的层次，学生提取三代的共同点，发现其发展共同体现了生产力水平的逐渐提升、统治制度的逐渐完善，进而推导得出三代都处于奴隶社会，且三者是形成、发展、顶点的三阶段发展关系，从而运用了唯物史观中的基本理论判断，论证、定性了三代所处的社会形态。另一方面，比较“同”还可落脚于“值”的层次。夏商周三代更替是教材中“王朝更替”的首现，“王朝更替”的动因在教材中也往往体现的是末代君王的昏庸、残暴统治引起民众广泛反抗。因此，通过比较王朝更替的共同原因，学生可以理解唯物史观中的“群众观点”，并由此提炼“王朝更替”教学中的学科育人价值。

4.联：历史到现实

历史是历史学家与历史事实之间连续不断的、互为作用的过程，就是现在与过去之间永无休止的对话。[13]然而，历史的车轮总是在时代大潮中滚滚向前，来源于同样事实的价值观念总会受到其当时的社会制度和意识形态的影响而形成迥异的价值形态。因此，汲取和凝练历史学科价值，除了要有大量结构化的历史史实、历史联系作为来源，还需要找到恰当的历史时态位置。唯物史观素养养成的高水平层次需要学生能够真正将唯物史观作为认识和解决现实问题的指导思想，深刻体悟唯物史观是一种科学的发展观，所以就需要学生有即时态思维来审思历史。即时态思维，就是以现代人的视角来看待历史，从历史中凝练与现代人发展相匹配的时代性价值。例如以现代人之视角来审思“百家争鸣”，可以发现“百家之声”皆为解决当时的社会问题，为思考当时社会何去何从而发，这折射的是“修身齐家治国平天下”的个人修炼与国家治理的统一境界，这是以唯物史观为指导提炼的与现时代相匹配的“价值观点和社会评价方法”。萃取“百家争鸣”中的思想精髓，是继承和发展中华民族优秀传统文化、增强文化认同和文化自信的有力手段，这是以唯物史观为指导提炼的与现时代相匹配的“历史观点和历史主义方法”。总之，引导学生深刻体悟唯物史观的科学性和生命力，务必以现实的力量、现实的体验来触发学生思维和生命的碰撞和灵动，这是让唯物史观深耕于人心的关键。

综上所述，唯物史观素养培育的两大基本任务为该素养落地提供了理论保障，将唯物史观素养的两大基本任务转化为两大基本问题为该素养的落地提供了有效进路。以此为理论和实践基础，历史教学中培育唯物史观素养需要引导学生透过历史现象把握历史本质，通过问题驱动来培养历史思维，通过历史知识三层次的统一来完善学生的认知结构，通过找准历史的定位来汲取历史的营养，方可让唯物史观真正入学生之眼、润学生之心、成学生之人。