幼儿园优质课中师幼言语互动特点分析——基于iFIAS编码系统的研究

李雪晴，李爱秋，贾美娟

（沈阳师范大学学前与初等教育学院，辽宁沈阳 110034）

一、问题提出

师幼言语互动是幼儿园教学活动中教师与幼儿以言语为媒介相互影响和相互作用的过程［1］。高质量的师幼言语互动能够激发幼儿的学习动机，对幼儿的认知发展具有重要价值［2］。《幼儿园教育指导纲要（试行）》中指出教师要关注幼儿在活动中的表现与反应，敏感地察觉他们的需要，及时以适当的方式应答，形成合作探究式的师生互动［3］3。但是，目前，实际教学活动中存在教师提问封闭、反馈单一、幼儿回应消极等言语互动问题［4］。如何营造和谐融洽的活动氛围，提升师幼言语互动的有效性是值得关注的教育问题。

幼儿园优质课是幼儿教师根据教学目标和活动情况，灵活运用多种手段调动幼儿积极性，从而将教学价值最优化的课堂。教学深入挖掘幼儿园优质课中师幼言语互动的特点，能够为教学活动提供新的思考和路径指导。美国学者弗兰德斯最早利用互动分析系统（FIAS）对优质课中师生言语互动进行量化研究，因其研究方法兼具科学性与客观性而被广泛应用［5］。iFIAS（Improved Flanders Interactive Analysis System）是对弗兰德斯互动分析系统（FIAS）的进一步完善［6］。本研究基于iFIAS对幼儿园优质课的师幼言语互动进行科学的量化分析，以期抓住教学活动中的关键因素。一方面，弥补以往研究中因仅依靠研究者感官进行活动评价而导致研究结果主观性较强的不足；另一方面，归纳特级幼儿教师在教学活动实施过程中高效的言语互动方式，为提升师幼言语互动质量提供正确方向。

二、研究方法

（一）研究对象

独特的个案研究能够为人类提供新的认识事物的方式［7］12。本研究以“特级教师”和“优质课”为研究对象的筛选依据，并基于高播放量、高好评度等因素，通过广泛观看幼儿园特级教师的优质课，择选出符合要求的上海市特级幼儿教师应彩云的优质课《猜猜我有多爱你》作为个案研究对象。其教学活动内容完整，影像清晰，师幼言语互动明显，具有典型性和代表性。

（二）研究工具

iFIAS 通过改进编码系统弥补了FIAS 的不足，改进后的iFIAS编码系统包含了教师言语、幼儿言语、沉默和材料四个类别共14 项编码内容，对教学活动中的言语互动评价更加客观和真实。本研究将iFIAS引入幼儿园优质课的师幼言语互动分析中，其编码系统具体划分如表1。

表1 师幼言语互动iFIAS编码系统

续表1

（三）数据编码

数据分析前，每三秒对师幼言语语料进行一次文本转录，后通过iFIAS 编码系统对转录文本进行编码，共捕获657 个原始编码。为确保编码的可信度，邀请两名学前教育专业研究生对同一文本材料进行编码，后计算得出编码的一致性信度（一致性信度=编码一致频数÷总编码次数×100%）分别为91.3%和90.4%。两周后，研究者再次对同一文本材料进行编码，一致性信度为92.8%，编码信度良好。在此基础上，依序对原始编码进行前后联结（见图1），经联结后的编码序对能够清晰呈现出师幼言语互动的变化情况，如序对（4，9）表示在教师提问后，幼儿进行了主动应答；序对（5，5）表示教师在持续进行言语讲授。

图1 编码序对联结样例

（四）数据的整理

为确保研究结果的可靠性和真实性，研究同时采用矩阵分析和曲线分析两种数据分析方法。矩阵分析中将组队后的656组编码序对的发生频次进行记录，并将其绘制成师幼言语互动编码分析矩阵（见表2）。

表2 优质课中师幼言语互动编码分析矩阵

该矩阵由14×14 的编码行列组成，序对中的前一数字表示行，后一数字表示列，如序对（4.1，6）表示第4.1 行，第6 列教师在提出开放式问题后，发出指示或命令的言语互动行为共发生7 次。为进一步呈现优质课中师幼言语互动的变化特征，以时间和言语发生比率为参考，绘制教师言语、幼儿言语、沉默或混乱的动态曲线，该部分图表将在后文中予以呈现。

三、研究结果与分析

（一）优质课中师幼言语互动的矩阵分析

iFIAS 编码分析矩阵中不同区域的师幼言语发生比率是解释教学活动中师幼言语互动情况的关键指标，通过对不同变量的发生频率进行统计（见表3），可以得出优质课的教学活动结构与氛围、教师言语风格倾向、教师提问技能和幼儿言语行为特点。

表3 优质课中师幼言语互动比率统计表

1.教学活动结构与氛围分析

iFIAS 将教学活动划分为教师言语、幼儿言语、沉默和材料四部分，以期体现教学活动的结构特点［8］。通过分析编码矩阵发现，优质课中师幼言语互动的频次为576 次，远高于沉默和操作材料的总频次80次，师幼言语互动占据了教学活动的主要时间，表明师幼言语互动频繁。其中教师的言语比率高于幼儿，教师处于教学活动的主要地位。编码矩阵中的积极整合区A和缺陷区B能够呈现出教学活动中教师与幼儿言语互动的情感氛围。积极整合区A 的频数总和越高，表示师幼言语互动越积极，情感氛围越融洽；缺陷区B的频数总和越高，表示师幼言语互动越消极，情感氛围越紧张。根据表3 可知，积极整合区A 的师幼言语频次为70，缺陷区B 的师幼言语频次为1，表明优质课中师幼情感氛围和谐融洽，教师倾向于鼓励和表扬幼儿，并能够积极采纳幼儿观点，教学活动中未明显出现批评或命令的言语，充分体现出了教师对幼儿的尊重与关爱。

2.教师言语风格倾向分析

iFIAS 将教师言语控制划分为直接言语和间接言语，将言语强化划分为积极言语强化和消极言语强化。透过教师对不同言语控制和言语强化的使用频数与比率能够分析出教师的言语风格倾向。如表3所示，在言语控制方面，教师采用间接言语控制(鼓励、采纳幼儿观点、提问等)和直接言语控制(讲授、指令、批评等)的比率为225.8%，间接言语在教师言语中居于主体地位，直接言语占比较小，表明教师善于在教学活动中用间接言语启发幼儿思考，引导幼儿主动进行分析讨论。在言语强化方面，积极言语强化与消极言语强化的比率为326%，积极言语强化占比远高于消极言语强化，结合视频进一步分析发现，优质课中教师能够抓住幼儿言语的亮点，顺应幼儿思路对其言语内容进行澄清和深化，表明教师充分尊重幼儿的主体地位，耐心倾听幼儿言语并给予积极反馈。综上可知，该教师打破了以直接言语为主的传统教学活动形式，通过间接言语激发幼儿学习兴趣，利用丰富的积极言语强化鼓励幼儿主动参与教学活动，具备较高的教育机智和教学智慧。

3.教师提问技能分析

iFIAS 从教师提问方式和师幼问答模式两个方面对教师提问技能进行分析。如表3 所示，教师提问比率为62.6%，远高于国外常模26%，表明优质课教师对提问极为重视，善于借助提问引导幼儿学习。根据提问开放程度可将教师提问方式划分为开放式提问与封闭式提问，开放式提问与封闭式提问比率为157.1%，表明教师在教学活动中更倾向于提出开放式问题引发幼儿的广泛性思考，同时封闭式提问也占据了一定比率。结合视频的进一步分析发现，封闭式提问在教学活动的0-15分钟发生42次，15-31分钟发生14次，开放式提问0-15分钟发生31次，15-31分钟发生57 次，随着教学内容的深入，教师的封闭式提问明显减少，开放式提问逐渐增多，表明教师能够通过转换提问方式深化教学内容，循序渐进地引导幼儿深度思考。编码矩阵中的实线闭环和虚线闭环能够反映出师幼间的问答模式，其中实线闭环代表教师驱动幼儿被动应答的情况，反映了训练型提问的程度；虚线闭环强调教师采纳幼儿观点，引导幼儿主动应答的情况，反映了探究型提问的程度。如表3 所示，训练型提问与探究型提问比率为34.6%，这意味着在幼儿园优质课中，教师倾向于采纳幼儿观点，引导幼儿主动做出回应。

4.幼儿言语行为分析

iFIAS将幼儿言语划分为被动应答、主动应答和同伴讨论三类，如表3所示，幼儿主动应答占幼儿言语的99.2%，远高于国外常模34%，表明幼儿言语多为主动言语，能够在教师引导下积极思考，大胆表达。结合视频分析发现，教学活动中教师为幼儿提供了大量表达的机会，例如，围绕活动材料进行提问和讨论，邀请幼儿进行动作演示等，使幼儿成为了活动的主体。表3 中幼儿主动与同伴讨论占比为5.3%，表明幼儿在活动过程中与同伴互动较少，言语互动多发生于师幼之间。编码分析矩阵中稳态区（8，8）（9，9）（10，10）表示幼儿持续进行被动应答、主动应答和同伴讨论的频次，其中持续主动应答发生频次为16 次，虽明显高于持续被动应答和持续同伴讨论的频次，但其占幼儿言语的比重仍较低，表明幼儿持续进行主动应答频次较少，幼儿言语多为简单句，尚不能用完整语言表达观点。结合视频分析发现，教师能够通过鼓励、追问等方式帮助幼儿用完整语言进行表达，表明优质课中教师觉察到了幼儿的言语问题，并进行随机教育以促进幼儿言语能力的发展。

（二）优质课中师幼言语互动的曲线分析

为更清晰、系统的呈现优质课中师幼言语互动的变化情况，以时间为横坐标，以每分钟师幼言语发生的比率为纵坐标，绘制iFIAS 师幼言语互动变化曲线图（见图2）。

图2 iFIAS师幼言语互动变化曲线

由图2 可知，教师言语曲线和幼儿言语曲线均较为连贯，师幼间的言语互动几乎每分钟都在发生，活动中较少出现持续的沉默或混乱，表明教学活动的时间利用率较高，师幼言语互动贯穿了优质课的始终。教师言语变化曲线和幼儿言语变化曲线都出现了12次高峰，教师言语高峰和幼儿言语高峰交替出现，幼儿言语曲线随着教师言语曲线的变化而变化，两者此消彼长，呈现出对称的形态，教师持续言语讲授的情况较少，表明幼儿能够对教师言语及时做出回应，师幼言语互动流畅，教学活动在师幼言语交互中不断推进。进一步研究分析发现，1-15分钟师幼言语比率相差较大，教师言语占据了活动的主要地位，15-31 分钟言语曲线起伏明显，师幼言语互动频繁接序，表明教师对教学活动的节奏把握十分准确，在幼儿掌握了基本活动内容的基础上，同幼儿进行了大量的言语互动，使活动内容得到深入探讨和延伸，体现出了教师深厚的教育功底。

四、讨论

（一）师幼言语高峰交替出现，情感氛围和谐融洽

言语是幼儿园教师进行教学的重要载体，也是教师自身专业水平的外在表征，丰富的言语反馈是发挥言语有效性的基础［9-10］。从矩阵分析结果可知，优质课中师幼言语比率总和高达87.8%，沉默和操作材料的占比较低，说明教师能够跳出活动材料的束缚，充分调动幼儿参与到教学活动当中，通过丰富的言语互动使幼儿成为了知识建构的主体，较少的沉默也体现出了教学活动的紧凑高效。另外，虽然矩阵和曲线分析的结果均表明教师言语比率高于幼儿，教师在教学活动中居于主导，但曲线分析发现，师幼言语曲线并非单调不变，而是交替出现了多个言语互动高峰，表明师幼言语互动频繁接序，师幼双方均能积极的参与到教学活动当中，言语互动有问有答，教学活动在“教师引导—幼儿回应—教师反馈—幼儿再答”的言语互动中逐步推进。情感氛围一经形成就会产生一种社会压力，从而使置身其中的教师和学生不由自主地受其影响［11］。矩阵分析结果表明，积极整合区的师幼言语频次远高于缺陷区，说明相较于批评或命令的言语，教师在言语表达时更倾向于使用鼓励、表扬等积极言语。视频的进一步分析发现，活动中教师能够通过微笑、点头等表情或肢体语言对幼儿言语及时地做出回应，适宜的幽默言语也成功拉进了师幼间的情感距离，使师幼间的情感氛围和谐融洽。

（二）间接言语延展互动过程，强化言语深入而具象

教育的本质在于诱发，它滋养着潜伏的、隐而未发的种子，使其逐渐发展壮大［12］88。教师言语应是幼儿深入思考和探索的“诱饵”，矩阵分析结果表明，在言语控制方面，相较于直接言语，教师更倾向于运用提问、采纳幼儿观点等间接言语对幼儿的言语做出反馈，说明教师言语指向任务处理的过程而非任务完成的结果，教师能够通过间接言语为幼儿提供重新搜索经验和组织学习策略的机会［13］。视频分析发现，教师不会直接对幼儿言语的对错做出评价，而多是在提供新信息的基础上将问题再次抛给幼儿，从而引发幼儿对于问题的再思考。在言语强化方面，矩阵分析结果表明教师善于通过表扬、鼓励等积极强化言语与幼儿建立平等的对话关系，较少使用指令或批评言语。结合视频分析发现教师积极强化言语具有内容深层次、重新陈述的特点，例如，教师将“真棒”“不错”等语句转化为具有丰富实意的深层次言语，从而避免了言语内容的浅表化；通过重复或改述的方式，将个别幼儿的观点转化为幼儿集体的话题，进而调动每一名幼儿参与到教学活动当中。

（三）提问方式灵活多变，问答互动倾向化整为零

教师提问是教学活动中最直接的师幼言语互动方式［14］，矩阵分析发现，优质课中教师提问比率较高，表明教师十分重视提问在教学活动中的作用，善于利用提问引发幼儿的思考与表达，例如，当幼儿不能对复杂问题做出完整应答时，教师会通过追问帮助幼儿整合思维并做出完整应答。在幼儿园教学活动中，开放程度高的提问有利于启发幼儿深度思考，开放程度低的提问省时高效，因此，教学活动中需要教师整合运用不同开放程度的提问［15］。矩阵分析表明，优质课中教师并未片面使用某一种提问方式，而是根据不同的教学情境灵活调整提问方式以达到教学目的。结合视频分析发现，教师在活动前期侧重运用封闭式提问帮助幼儿迅速掌握基本概念、积累认知经验，在此基础上通过丰富的开放式提问深化拓展活动内容，帮助幼儿进行猜想、推理和形成见解。在师幼问答模式上，矩阵分析表明优质课中教师更倾向于使用探究型提问，师幼问答模式以“教师引导—幼儿主动应答”为主，幼儿被动应答较少。结合视频的分析发现，教师提问并非仅指向某一名幼儿，而是能够同时满足多名幼儿的应答需要，使得幼儿的参与面更大，师幼言语互动更加充分和深入。当幼儿出现认知错误时，教师并未直接进行讲授，而是通过追问、提示等方式将复杂的问题分解为多个小问题，通过频繁的问答互动层层深入，在解决问题的同时提高了幼儿的活动参与度。

（四）幼儿掌握话语权，言语回应隐藏教育契机

幼儿的言语与其认知发展有着密切联系，其言语内容承载着他们对客观世界的认知加工［16］。教师对幼儿言语中信息的捕捉和运用会直接影响教学活动的效果。矩阵分析发现，幼儿主动言语比率远高于被动言语，表明幼儿在教学活动中掌握了一定的话语权，能够主动与教师进行言语互动。结合视频分析发现，幼儿的积极回应多源自于教师对于其个性与共性的把握，教师能够从幼儿的奇思妙想中捕捉教育契机进行随机教育，并根据幼儿存在的共性问题巧设问题情境，使活动中的每一名幼儿都能够参与到言语互动当中。矩阵分析发现，虽然幼儿主动言语比率较高，但持续主动言语的比率却未随之增长，幼儿言语多为简单句。此现象是因为幼儿身心发展水平有限，尚不能灵活运用完整语言表达观点，且教师提问后幼儿虽争先恐后的应答但思考的时间较少也是导致言语内容浅表化、简单化的重要原因。矩阵分析还发现，幼儿主动言语多发生于师幼之间，较少与同伴进行言语交流，这是由于幼儿多在教师的引导下进行言语表达，同伴互动意识较弱，且优质课中并未设置同伴讨论环节，导致同伴间言语互动较少。

五、启示

前苏联教育家苏霍姆林斯基曾说：“教师的语言是一种什么也不能代替的影响学生心灵的工具。”言语既是教师知识技能的体现，更是教师教育思想的体现，教师的言语对于幼儿的影响是广泛而深刻的，掌握良好的言语互动技巧，形成和谐融洽的师幼言语互动关系对于提升师幼言语互动质量尤为重要。

第一，有效的师幼言语互动体现出教与学双主体地位的平等性。教学活动是一个师幼双边互动的过程，活动能否顺利开展，既取决于教师的专业技能，也取决于幼儿的参与水平，充分发挥教学活动中教师的引导性和幼儿的主体性，能够促进师幼间平等对话交流，为此应不断对教学活动中的师幼言语互动结构进行优化。教师可通过避免长时间讲授、设置提问环节等方式提高幼儿言语互动参与度，从而形成“提问—应答—反馈—再答”的师幼言语互动双中心模式。教师还可通过将指令性话语替换为激励性话语使幼儿感受到平等和尊重，通过运用幽默的言语拉进师幼间距离，营造和谐融洽的师幼情感氛围。

第二，兼容技术性与艺术性的教师言语促进了课程教学的创生。卢梭认为儿童处于理性睡眠期，感受经验是构成儿童思想的原料。因此，教师应摆脱预设式活动的束缚，灵活运用教育机智为幼儿创造思想原料，进而形成饱含教师智慧的生成式教学活动。教师应提升言语的“技术性”，通过运用间接言语、积极强化言语、提问、探究性问答等教师言语诱发幼儿深入思考的“种子”。还应兼顾教师言语的“艺术性”，例如，从幼儿的奇思妙想中捕捉教育契机进行随机教育；运用趣味性、夸张性的言语激发幼儿兴趣；通过适度留白帮助幼儿进一步思考和厘清问题等。

第三，幼儿持续主动言语体现出教师对幼儿话语权的尊重。第斯多惠认为教育的艺术不在于传授的本领，而在于激励、鼓舞和唤醒。幼儿作为独立的生命个体，具有自身发展的需求，教师应透过幼儿言语觉察幼儿内心世界，进而充分调动、唤醒和鼓舞幼儿学习的主动性。教师应提升对幼儿言语行为的敏感性认识，根据其言语行为表现灵活调整教学活动的方式方法，使其契合幼儿的认知需求。建立情感认同是觉察幼儿言语行为特点的有效办法，幼儿拥有丰富的内心世界，教师可透过幼儿的言语信息走入幼儿的内心，在认知交流的同时同幼儿进行情感上的互动，做到以情促教。