关注英语深度阅读教学 培养学生学科核心素养

摘 要：阅读教学是培养学生英语学科核心素养的重要途径。目前高中英语阅读课存在文本理解碎片化、知识学习浅层化、思维培养虚空化的现象。基于教学实践研究，本文提出通过英语深度阅读教学解决目前存在的这些乱象，落实培养学生核心素养的目标。本文结合具体案例阐述如何通过实施深度研读语篇、精心设计问题链、巧妙设计思维导图等教学策略，达到阅读课的深度教学，有效实现英语学科育人的目的。

关键词：高中英语;核心素养;深度阅读;教学策略

作者简介：姚健，福建省莆田市城厢区教师进修学校。

深度阅读指以某种方式解读和品味文本、实现自我意义构建，有高度、有深度、有温度的阅读。目前阅读教学中，有的教师侧重词汇、语法、语言知识的传授，忽略文本解读;还有些教师虽重视阅读教学，但是仅设计浅层化的问题，导致学生对文章的理解浮于表面，对文章承载的文化、思维等要素得不到充分理解和运用。阅读教学策略的缺失，让阅读教学流于形式，学生对英语的学习仅仅停留在字、词、句等符号意义的堆积上。基于以上教学现状，本文提出以下深度阅读教学策略，以期帮助高中英语教师更好地落实学科核心素养。

一、深度研读语篇是保障深度阅读教学的前提

基于语篇的整体性，一个语篇主要涉及主题、内容、作者、文体、语言五个角度。英语深度阅读教学背景下，在深入研读语篇的基础上，教师通过设计由浅入深、彼此关联的阅读活动，辅助学生理解语篇，丰富视野，从而促进学生核心素养发展。对语篇的研读可以归纳概括为以下三个层次：1.整体感知。留足学生默读时间，全面获取文本信息，把握篇章结构，理解语篇的主题、实现与文本的对话;2.深层领悟。深入的阅读感悟方能引导学生深入文本，开启阅读之旅，读懂作者通过作品想传达的思想并进行批判性思考，通过体验式学习，实现与作者的对话;3.仔细品味。感知赏析文体特征、写作手法、语言风格，仔细品读，进而模仿学习，重构再造，让阅读转换迁移到说、写等输出方式，实现对文本的内化。

【案例1】

以下结合人教版高中英语必修一第三单元阅读语篇“Living Legends”来阐述如何从三个层次着手进行语篇研读。

就研读语篇的第一层次而言，本文阅读板块所属的活动主题是“选择你最喜欢的运动员”，属于单元主题“运动和健康”中的运动部分。这是一篇杂志文章，介绍了两位卓越的体育人物郎平和乔丹。本文创设的语境是杂志社评举“体育界的活传奇”，先介绍郎平作为运动员、教练、个人分别取得的成就，特别举例说明郎平身为教练面对团队处于崩溃状况时如何迎难而上。接着介绍“飞人”乔丹令人叹服的球技、独一无二的精神力量和生活中投身公益的三个方面。

就研读语篇的第二层次而言，本文明线是两位运动员的成就、经历的困难;暗线则是其身上展示的运动员品质和体育精神。郎平身上体现了团队协作的精神和直面困难的信念，而乔丹身上体现了他比赛时沉着镇静，比赛后不怕失败，生活乐于助人的品质。作者希望读者能概括体育界活传奇的评举标准，从这两位体育界领军人物身上领会和体悟做人和做事的道理，感悟运动精神和运动员强大的精神力量。

就研读语篇的第三层次来讲，本文是典型的杂志文章，语篇结构清楚明了，语言简练易懂，運用排比的手法描述郎平的成就;运用举例法论证郎平身为教练的突出成就;使用拟人和夸张的手法形容乔丹弹跳高超的球技;引用乔丹说过的话突出其不畏失败的品质;采用押头韵标题形式吸引读者的注意力。

二、精心设计问题链是深度阅读教学的保障

教师不论是采用任务还是活动的方式展现一堂阅读课，其本质就是阅读问题的设计。教师不仅要关注单一阅读问题的设计，还要关注阅读问题是如何排列组合的，即关注问题链设计。

目前阅读课堂的问题设置普遍存在浅层化、碎片化的现象。问题链设计的重要性在于它搭建了对文本理解的支架、路径，让深度阅读成为可能，让思维的培养有径可循，有迹可踪，让深度阅读真正发生。问题链设计应具备导向性、层次性、整体性。导向性，指为阅读打开切入点，指点阅读思维方向，让学生从阅读的迷雾中找到路径和前行的方向，克服学生阅读的恐惧感，优化阅读效率，阅读问题的设计应具备导向性，引导学生逐步实现对文本的深入解读;层次性，阅读的过程循序渐进，有梯度，具备层次性;整体性，对文本碎片化理解无法实现对文本的真正理解，更无从实现深度阅读，问题的设置必须具备整体性，促进学生全面深入解读文本。

【案例2】

在教学人教版高中英语必修二第二单元“A Day in the Clouds”时，教师为了让学生顺利运用预测学习策略获取语篇主要内容，可以分层次设计以下问题：

Q1： What is the text about according to the picture？

Q2： What does “in the clouds” in the title refer to？

Q3： What is the main idea of the text？

Q1引导学生关注图片中的藏羚羊，Q2引导学生从标题关键词出发联想作者所在的是高海拔地区，从而自然而然概括出Q3的语篇主要内容，即作者到高原观察藏羚羊一天的经历。问题设计由浅入深、先易后难，引导学生运用图片和题目关键词预测语篇主要内容，符合学生的认知规律。

学生浅层次理解语篇主要内容后，为帮助学生深层次理解该语篇文体特征和语篇结构，把握语篇的主线，教师可以设计下面的问题：

Q4： What's the type of the text？

Q5： What can be mentioned in such tyle of texts？

Q6： How can the text be divided？ What is the evidence？

Q7： What is the main idea of each part by using less than 5 words？

考虑到直接让学生回答Q6划分段落层次，理解语篇结构存在难度，因此引导学生先关注文体特征回答Q4，再回答Q5思考同文体类型的语篇通常包含哪些方面的内容。本文是一篇旅行日志体文章，以第一人称的口吻讲述作者一天中发生的事。通常此类文章会包括作者的旅行所见、所闻、所感。本文的主线就是作者一天在高原的所见、所闻、所感。通过Q4、Q5搭建的思维脚手架，学生能顺理成章地回答Q6。因此本文段落层次可以分为三个部分。第一部分从第一至第二段，描述作者所见内容;第二部分从第三至第六段，描述作者所闻内容;第三部分是第七段，描述作者所思内容。教师要求学生循例论证，通过找到言语证据来论证段落划分。第一段的“make out”和第二段的“watch them moving slowly”说明前两段是作者所见;第七段的“think about”说明是作者所思;结合第三段的关键词“he says”，说明剩余的中间四段是作者听闻扎西介绍。Q7让学生用少于5个词概括，可以得出第一部分是“What the author sees”，第二部分是“What the author hears”，第三部分是“How the author thinks”。通过指导学生使用词语概括每部分大意，体现了对学生梳理、概括、整合信息的思维能力训练。

为帮助学生挖掘语篇主题意义，发展高阶思维品质，实现深度阅读，教师设计了如下问题链：

Q8： Why were the 1980s and 1990s bad times for Tibetan antelopes？

Q9： How were the Tibetan antelopes protected？

Q10： What were the results after protecting the antelopes？

Q11： What is the author's purpose of writing the text？

Q12： Do you agree with the author's view that we must change our way of life？ Why （not）？

Q13： What do you think we should change？

本文所属的活动主题是“學习保护濒危动物”，从属于的单元主题“野生动物保护”。 在本文第二部分围绕活动主题核心词“保护濒危动物（藏羚羊）”，主要涉及了保护藏羚羊的原因、措施、成效等内容。为了帮助学生深入挖掘语篇主题意义，推断作者写作意图，评价作者观点，设计了逐步推进的问题链。Q8至Q10引导学生分别阐释保护藏羚羊的历史原因、保护措施和保护成效。学生具备一定语篇信息储备后，引导学生回答 Q11来分析推断作者的写作意图，从而更好地让学生理解语篇主题。再引导学生回答 Q12，针对作者观点做出自己的评判并给出理由。最后让学生联系实际回答Q13，联想生成观点。

三、巧妙设计思维导图是实施深度阅读教学的关键

思维导图是用图表来组织阐释知识的工具，既是对知识的内化理解，又利用图像式辅助表达思想。高中英语阅读课上，考虑不同的语篇特点可以画出鱼骨图、树形图、时间轴图等不同思维导图，即使是同一语篇学生也可发挥逻辑思维和创造思维，画出不同的思维导图。

思维导图具体可应用在读前、读中或读后环节。读前环节，教师可以借助思维导图，激活学生话题相关知识，形成话题的思维导图。读中环节，学生运用逻辑思维构建可视化的信息结构图，内化语篇的主题意义、主要内容、文体特征和语篇结构等，促进深度阅读，促使学生在较短时间内把握文章中心内容和结构，促进学生对篇章结构的理解，提高阅读效率。读后环节，让学生先绘制思维导图，再进行仿写、概要写作、读后续写等读后活动。通过搭建思维脚手架，框定读后活动的核心词，量化读后活动评价内容，提高读后活动的有效性。

【案例3】

以人教版必修一第四单元“The Night the Earth Didn't Sleep”这个语篇为例，读前活动让学生以小组为单位讨论地震相关的词汇或短语。教师提前展示图1的思维导图，搭建思考支架辅助学生进行头脑风暴，让学生快速激活有关地震造成的损坏、震后救援、人们心情等词汇短语，为后续语篇解读做铺垫。

读中环节，教师可以结合课堂问题链内容，先指导学生划分段落层次，用单词概括每部分大意，并让学生画出思维导图的第一层级。然后再阅读分析每部分的主要内容，并用关键词概括，画出思维导读的第二层级。第一层级和第二层级反映的是这篇文章的明线，即震前、震中、震后的情形。教师需再引导学生推断本文的暗线，即每部分人们心情的变化，最后在思维导图上标出，形成的思维导图，如图2。

即使教师在读前或读中环节未使用思维导图，在读后环节依然可以应用思维导图辅助教学。以本课为例，教师在读后环节设计了语篇概要写作的任务。在学生动笔写之前，先画出本课的思维导图，涵盖主要内容的核心词，如图2，再进行概要写作。这不仅为读后活动搭建了思维支架，还为后续学生互评或教师点评内容提供了量化指标。

通过语篇深度研读让阅读教学不停于浅层，通过问题链设计让阅读过程不止于表面，通过思维导图应用让阅读效果不限于表层。教师要进一步研究并充分发挥深度阅读教学的重要作用，培养学生英语学科核心素养。

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