学业自我效能感、学习动机对高校英语专业学生学习倦怠的影响

李宜娟，陈小葵

(1.山东政法学院 外国语学院，济南 250014；2.济南市委党校，济南 250100)

一、引言

自“一带一路”倡议实施以来，我国对英语专业人才的需求日益增加，对英语专业大学生的综合水平也提出了更高的要求。这不仅为英语学习者带来了机遇，同时也使他们面临着巨大的挑战。在长期而艰苦的英语学习过程中，英语学习者极易产生疲乏、抑郁和挫败感，如果此类情绪长期未得到有效解决，就会产生学习倦怠。[1]高校英语专业学生作为国际交流人才的后备力量，肩负着国家未来对外交流和发展的重任，其学习倦怠状况会直接影响学习质量及未来发展。因此，如何避免高校英语专业学生在学习过程中产生学习倦怠是当前英语教育教学亟待研究和解决的问题。

学习倦怠是学生对学习没有兴趣或缺乏动力却又不得不为之时，就会感到厌烦，从而产生一系列不适当的逃避学习的行为。[2]学习倦怠会使学习者产生情绪上的耗竭，乏人性化及个人成就感低等现象[3]，这不仅影响学生的心理健康，也会对学习质量产生一定的影响。已有关于学习倦怠的研究多聚焦于非英语专业大学生[4-6]，仅有少数研究者针对高校英语专业学生的学习倦怠状况进行了研究。已有研究[7]发现，高校英语专业学生在英语学习过程中会出现学习倦怠，并且学习倦怠具有动态性，会随着时间的变化而发生相应的变化。朱小丽等[8]对英语教育专业学生的学习倦怠现状进行了研究，发现英语教育专业学生存在一定程度的学习倦怠，其中行为不当维度最严重。此外，该研究还对学生学习倦怠的年级及生源地差异进行了研究，结果发现，英语教育专业学生的学习倦怠程度呈现出随着年级的增高增长的趋势，并且不同生源地的学生在英语学习倦怠上存在显著差异。引起大学生学习倦怠的原因众多，其中学业自我效能感是重要的个体因素。[9]学业自我效能感是自我效能感在学习领域的体现[10]， 戴尔·H·申克[11](Dale H. Schunk)认为学业自我效能感是特指个体在指定的水平上能否成功完成给定学习任务的信念，主要表现在学习能力自我效能感和学习行为自我效能感两个方面[12]。学习能力自我效能感是指个体对自己是否具有顺利完成学业、取得良好成绩和避免学业失败的能力的判断和自信，学习行为效能感是指个体对自己能否采取一定的学习方法达到学习目标的判断与自信。[13]已有以大学生为被试的研究[14-17]发现，学业自我效能感与学习倦怠存在密切的关系，并且对学习倦怠具有显著的负向预测作用，学习能力自我效能感和学习行为自我效能感水平低的学生学习倦怠更严重。在以非英语专业大学生为被试的研究中，研究者发现，自我效能感与英语学习倦怠之间存在显著负相关，并能有效预测英语学习倦怠。[18]

在大学生学习倦怠影响因素的研究中，研究者们发现除了学业自我效能感这一个体影响因素之外，学习动机也是影响学生学习倦怠的重要个体因素。此外，学习动机在学业自我效能感与学习倦怠的关系中也起着重要作用。学习动机是激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并导致学习行为朝向一定目标的一种内在过程或内部心理状态。[19]已有研究[20-21]表明，大学生的学习动机与学习倦怠呈现显著负相关，并且学习动机是学习倦怠的有效预测变量。杨涛[22]对高校英语专业学生的学习动机和学习倦怠之间的关系进行了研究，结果发现，学生学习动机与学习倦怠存在显著负相关。依据阿尔伯特·班杜拉[23](Albert Bandura)的自我效能理论，自我效能感是影响学习动机的一个重要因素，并且在他第一次提出自我效能感概念时就指出，自我效能感的水平会增强或削弱动机，高自我效能感的个体会选择更加具有挑战性的任务，为自己设定较高的目标，并坚持达到。已有针对大学生的研究发现，学业自我效能感与学习动机存在显著正相关[24]，被试自我效能感越高，学习动机越高[25]。基于三个变量之间的关系，个别研究者就学习动机、学业自我效能感与学习倦怠三者之间的关系进行了探讨。宫晓燕与田录梅[26]在以高中生为被试的研究中发现，学习动机在学业自我效能感与学习倦怠之间起部分中介作用。马先明等[27]针对292名大一新生进行了研究，结果发现，学习动机在大学生自我效能感与学习倦怠中起部分中介作用。

基于上述分析发现，已有研究多探讨学习动机、学业自我效能感及学习倦怠中两个变量之间的关系，较少有研究对三个变量之间的关系进行探索。尽管也有个别研究对三个变量之间的关系进行了探讨，但并未将高校英语专业学生作为研究对象。因此，本研究将以高校英语专业学生为被试，在探讨学生学习倦怠基本状况的基础上，分析其与学习动机及学业自我效能感两个个体因素之间的关系。

二、研究设计

(一)研究对象

采取随机抽样法在济南市五所全日制普通本科院校选取932名英语专业的学生进行问卷调查，剔除无效问卷后，最终有效问卷910份。其中，大一学生382名，大二学生313名，大三学生163名，大四学生52名，男生107名，女生803名，平均年龄19岁。

(二)研究工具

1.学习动机量表

采用 特蕾莎·M·阿马比尔(Teresa M. Amabile)等人编制，由池丽萍与辛自强翻译并修订的学习动机量表。[28]该量表由外生动机和内生动机两个维度组成，共30个题，采用4点计分方式，从“完全不符合”到“完全符合”，被试在两个维度上的总分越高，个体的学习动机越强。该问卷的信度、效度良好。本研究总量表的内部一致性系数为0.89，外生动机及内生动机两个分量表的内部一致性系数分别为0.79和0.87。

2.大学生学业自我效能感量表

采用梁宇颂[29]编制的学业自我效能感量表。该量表由学习能力自我效能感和学习行为自我效能感两个维度组成，每个维度各11个题，共22个题，采用5点计分方式，从“完全不符合”到“完全符合”，被试的分数越高说明学业自我效能感水平越高。该问卷具有较高的信效度，本研究中总量表的内部一致性系数为0.90，学习能力自我效能感和学习行为自我效能感两个分量表的内部一致性系数分别为0.91及0.77。

3.学习倦怠量表

采用福建师范大学连榕[30]编制的学习倦怠量表。该量表包含情绪低落、行为不当及成就感低三个维度，共20个项目，采用5点计分方式，从“完全不符合”到“完全符合”，被试的分数越高表明倦怠程度越严重。该量表具有良好的信度及效度，本研究中总量表的内部一致性系数为0.85，各分量表的内部一致性系数分别为0.82、0.68及0.72。

(三)数据分析

采用SPSS19.0软件对数据进行处理和统计分析。在处理数据之前，利用Harman单因素方法检验本研究的各变量是否存在共同方法偏差。通过分析发现，析出的第一个因子仅能解释方差的19.86 %，小于40%的临界标准，因此，本研究不存在共同方法偏差。

三、研究结果

(一)高校英语专业学生学习倦怠的基本特点

从变量三个维度的均值来看，学习倦怠每题得分的平均值为2.74，其中，情绪低落维度每题得分的平均值为2.71，行为不当维度每题得分的平均值为2.75，成就感低维度每题得分的平均值为2.78，说明高校英语专业学生的学习倦怠属于中等程度。进一步对学生学习倦怠的三个维度进行相关t检验，结果发现，学生的成就感低得分最高，并且显著高于情绪低落得分(t=-2.21，P<.05)。这一结果说明高校英语专业学生成就感低的倦怠程度最严重，其次为行为不当，情绪低落的倦怠程度最轻。

为了进一步了解高校英语专业学生的学习倦怠是否存在城乡及年级差异，本研究对学习倦怠的三个维度进行了独立样本t检验，结果如表1、表2所示。

被试中农村生源的英语专业学生为552名，城市生源的英语专业学生为358名。从英语专业学生学习倦怠三个维度的城乡差异结果(表1)来看，行为不当及成就感低两个维度城乡差异显著(t=4.05，P<.001；t=3.50，P<.001)，农村学生的行为不当及成就感低显著高于城市学生，情绪低落维度农村学生与城市学生差异不显著。

表1 高校英语专业学生学习倦怠城乡间差异

从高校英语专业学生学习倦怠三个维度的年级差异结果(表2)来看，在学习倦怠各维度中，情绪低落及行为不当两个维度年级差异显著。其中，情绪低落维度，大二学生得分显著高于大一学生(t=-2.37，P<.05)，大四学生得分显著高于大一学生(t=-2.60，P<.01)及大三学生(t=-1.97，P<.05)；在行为不当维度中，大四学生得分显著高于其他年级学生(t=-2.52，P<.05；t=-2.80，P<.01；t=-3.66，P<.001)；成就感低维度的年级差异不显著。

表2 高校英语专业学生学习倦怠年级间差异

(二)相关分析

本研究对高校英语专业学生的学习动机、学业自我效能感及学习倦怠之间的相关关系进行了分析，结果如表3所示。

表3 各研究变量的描述统计和相关分析

从各变量之间的相关结果来看，高校英语专业学生学习的内生动机、外生动机与学习能力自我效能感、学习行为自我效能感均呈显著正相关，与学习倦怠三个维度均呈显著负相关。学习能力自我效能感、学习行为自我效能感与学习倦怠三个维度均呈显著负相关。

(三)学习动机的中介效应分析

为了进一步考察学习动机、学业自我效能感与学习倦怠三者之间的关系，本研究采用海斯编制的SPSS Process插件分析学习动机在学业自我效能感与学习倦怠中的中介效应。

在中介效应路径模型的基础上，分别以内生动机及外生动机作为中介变量，学业自我效能感为自变量，学习倦怠为因变量，结果如表4所示。在两个中介模型中，以内生动机为中介变量的模型95%置信区间不包含0，而以外生动机为中介变量的模型95%置信区间包含0，表明内生动机在学业自我效能感对学习倦怠的影响中起部分中介作用，且内生动机的中介效应占总效应的26%，即高校英语专业学生的学业自我效能感可以直接影响学习倦怠，也可以通过内生动机间接影响学生的学习倦怠；而外生动机在学业自我效能感与学习倦怠之间中介作用不显著。

表4 中介效应检验结果及效果量

四、讨论

本研究结果表明，高校英语专业学生的学习倦怠程度为中等水平，学习倦怠的检出率为35.3%(即学习倦怠得分在3分以上的人数占总人数的比例)。这与国内大部分研究结果一致[31-32]，说明高校英语专业学生存在一定程度的学习倦怠现象。这可能与英语专业的特点有关。进入大学之前，学生都会有长期英语学习的经历，对于英语专业学生来说，大学英语学习的内容并不能使他们产生明显的陌生感，从而难以激发他们对新知识学习的好奇心。从学习倦怠的具体表现来看，本研究发现英语专业学生的成就感低维度得分最高，其次是行为不当维度，情绪低落维度得分最低，这一结果与已有的研究发现并不一致。已有研究[33-34]多发现，大学生的情绪低落表现最为突出，成就感低表现最不明显。这可能与英语学习难以产出物化的成果有关，英语学习成果的表现形式一般为听说读写，而在大学阶段，英语专业学生仍然处于对知识应用的练习阶段，难以物化成为社会所承认的成果，进而不能够从学习中获得成就感。由此，易使英语专业学生产生较低的成就感。

本研究结果还表明，在学习倦怠的三个维度中，农村生源的英语专业大学生在行为不当及成就感低两个维度中得分显著高于城市学生，这与已有研究[35-36]结论相一致。产生这一结果的原因可能与应试教育及地方方言两个因素有关。由于我国在升学考试中并不强调口语测试，农村学校在英语教师相对不足的情况下，对口语教学的重视不够，并且农村学校的英语教师多数为本地人，地方口音较重，因此，农村生源的英语专业学生发音不标准及听力不准确等问题影响着他们对英语的进一步学习。然而，口语及听力的矫正与提高在大学阶段是存在一定困难的，成效较为缓慢，这就造成了学生在英语学习过程中的不自信，有的学生甚至出现逃课、迟到早退等不当行为，进而加深了学习倦怠的程度。

通过年级差异的分析发现，高校英语专业学生的学习倦怠程度随着年级的增长而趋于严重，其中，行为不当及情绪低落维度年级差异显著。已有研究对学习倦怠的年级差异结果存在着很大的分歧。[37-38]有研究认为，大一学生的学习倦怠程度要严重于大四学生[39]，但也有研究得出了相反的结果，针对民办高校大学生的研究发现，大一学生学习倦怠程度最轻，大二、大三学生的学习倦怠水平最高[40]。学习倦怠随着年级的增长而趋于严重这一结果产生的原因可能在于教学内容的更新、学习条件的提升与学生学习期望不一致，也可能与专业培养目标与就业目标不一致有关。大学专业培养定位及学生对自己学习的期望都应随着社会发展的需求而变化，并且随着学生知识的积累而提升。英语专业学生随着年级的增长，对学习的知识、学习条件会有更高的期望，而学校条件的改进相对滞后，学生的需求得不到满足，就会影响学生的学习动力，导致学习倦怠趋于严重。此外，英语专业学生的就业面较宽，社会在为学生提高就业机会的同时，也对英语专业学生的能力提出了更高的职业要求。然而，高校英语教学还不能很好地适应社会的这种需求，就业目标的不确定性，导致了年级越高，就业焦虑越严重，由此也加重了学生学习倦怠的程度，导致了英语专业学生学习倦怠随着年级的增长而趋于严重。

本研究通过分析发现，学业自我效能感、学习动机与学习倦怠两两之间显著相关，说明三者之间联系密切。进而对三个变量之间的中介效应进行分析，结果发现，高校英语专业学生的内生动机在学业自我效能感和学习倦怠之间起部分中介作用，即学业自我效能感不仅可以直接影响学习倦怠，也可以通过内生动机间接影响学习倦怠。学业自我效能感能够直接对学习倦怠产生影响，并且存在显著负向预测作用，学业自我效能感越高，英语专业学生的学习倦怠水平越低。这与多数研究结论一致[41]，马勇等通过研究发现，大学生的学业自我效能感对学习倦怠具有显著的负向预测作用[42]。同时，学业自我效能感还可以通过内生动机间接影响英语专业学生的学习倦怠。学业自我效能感高的英语专业学生对自己的学习能力与学习行为有较强的自信心，并且在自身的热情和兴趣下学习动机较强，为了达到目标更愿意努力学习，从而不易产生学习倦怠。而学业自我效能感低的英语专业学生对自己的学习能力和学习行为丧失信心，对学习失去热情和兴趣，并且没有能力解决英语学习过程中所产生的问题，这就会使学生的学习动力不足，进而产生学习倦怠。因此，通过有效措施提高学生学业自我效能感达到减轻学习倦怠的同时，也能够通过增强学生学习动机这一中介途径降低学习倦怠。

五、建议

首先，高校应更加重视英语专业大学生的学习倦怠问题。学习倦怠正在影响着英语专业大学生的职业素养和职业能力的提升，这必须引起高校领导、管理人员及专业教师的足够重视，并采取有效措施防止这一现象的产生。尤其是要注重发挥思政课程和课程思政的育人功能，培养英语专业大学生的刻苦学习精神。其次，深化对高校英语专业人才培养方案改革的研究，教学内容更加重视知识应用和学生的能力训练，教学更加重视学生的参与，更加注重学生自学能力和思辨能力的培养，并为学生提供更多展示学习成果的机会。这些措施会使英语专业的学生有更多的机会获得成就感及学习兴趣，进而提升英语学习的自信心。第三，加强对学校英语学习实训条件建设，尤其是虚拟软件要适时更新升级。同时，还要面向社会，与合资、外资企业及国外高校合作，让英语专业大学生在实际英语应用环境中得到锻炼，提高学生的综合应用能力。这能够使英语专业大学生对英语有更深入的认识，进而有利于提升他们的专业自我效能感。最后，随着年级的提升，教育工作者应采取以就业创业为目标的分流教育，用清晰的就业目标强化英语专业大学生的学习动机，减轻学生的学习倦怠。