发现信任的力量——从课程审议视角谈班本课程生活化

文/周晓云 江苏省淮安市市级机关幼儿园

随着江苏省课程游戏化改革的不断推进，《3—6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）的精神更多地体现在课程游戏化中，越来越多的一线教师从被动地卷入到主动地参与，在观察中教师发现儿童的学习是真实可见的；儿童的学习不是来自教师既定的课程计划，而是来自儿童自身的生活；真正相信儿童是有能力的学习者，把更多的主导权还给儿童。慢慢地，教师就会尝到课程改革的甜头。

一个园所由众多班级构成，班本课程是幼儿园课程的一个基本组成部分，是课程审议的最小单位。因此，从班级角度出发，以儿童视域为抓手，不断优化班本课程审议，对于一线教师而言是提升保教质量的最直接也是最简单的方法。本文就以大班的班本活动为例，从课程审议的视角，将我在信任儿童的过程中获得的诸多体会分享如下。

一、关注生活——幼儿发现课程主题

“一日生活皆课程”，从幼儿准备踏入幼儿园的那一刻起，他的所见、所闻、所想都可以成为幼儿园的课程。然而，是否每一件事情都是适宜当下的幼儿呢？这个问题凸显了课程审议的重要性。在以往的课程审议中，我所在园所的一般流程是对照《指南》梳理本年龄段幼儿的核心经验，结合季节、地域、园所以及班级的实际情况，将原有的课程蓝本进行适当的增减。如果班级教师有能力完全脱离蓝本，生发出属于本班的课程，是被鼓励的。但是，此时的教师通常以自己的视域为主，结合她认为可能的课程主题进行生发，这样容易脱离儿童的生活，令儿童无法保持持续的兴趣。

而儿童视域下，儿童的主体性被推向幕前，关注儿童在园的实际生活成为审议课程主题的优化路径，同时更加强调教师对儿童在园生活的观察。本学期，我园开启儿童视域下班本课程的审议，使课程时刻与儿童生活联接，收获了更多儿童发展的喜悦。

春天，一日午后散步中，澄澄发现靠近园门口的墙缝里长出许多尖尖的小东西。于是他蹲下身，手脚并用地顺着这些尖尖的小东西一路爬进了竹林。他这奇怪的模样，吸引了几个小伙伴，小伙伴也学着他的样子爬进竹林。此时，澄澄突然说了句：“啊，我知道了，刚才那尖尖的小东西应该是小竹子。”随着他一同进入竹林的小伙伴还没搞清楚状况。于是，教师邀请澄澄在小伙伴中分享他的发现。澄澄说：“你们看，竹林里的竹子旁边长出的尖尖的绿色的小东西，应该是小竹子，它和墙缝里面长出来的是一样的。”“对哦，还真是这样。”“可是，小竹子为什么没有长在土里，跑到墙缝里面了呢？”这个问题瞬间成为全班幼儿的困惑。

就这样，基于本班幼儿共同的生活困惑为课程主题来源，班级开展了班本课程，前后持续了一个多月，完全由幼儿推动向前发展。

二、感受生活——教师审议课程目标

幼儿园教育是有目的、有计划的。但是在十年前，大部分园所受家长的需求及社会现状的影响，把幼儿园教育的目的性和计划性错误地理解成“为上小学而做好计划”，有目的地提前学习小学一年级所必备的数学运算、识字写字，甚至是说一口流利的英语。以此理念制订的课程目标通常集中在技能的训练和提升上，学期末还会有教师带全班幼儿复习学期学习内容以备检查的现象。

《指南》实施推进之后，一些教师将“自由自主”误以为就是任由儿童随意发展，教师不需要指导，只要不发生安全事故，不管他究竟在干什么，不管游戏的材料是否一成不变，也不管儿童的游戏水平究竟发展到什么样态。时间一长，又形成了另一个误区。然而，真正对《指南》进行深入学习后，尤其是认真学习专家们的解读后，就会发现这两种现象都是极端错误的。

没有目的的游戏活动没有任何教育意义可言。我们认为必须要参照《指南》，在找准班级大部分儿童近阶段兴趣点的基础上，结合他们的已有经验、生活环境等，结合可能涉及的活动内容，将主题课程的目标体现在各领域中。将目标进行可操作化的表达，使每位教师明确儿童可以通过课程活动做什么，达到什么样的发展。班本课程的单位较小，涉及的教师可能只有本班的两教一保，目标呈现上本身就具有一定的灵活性。此时的大班幼儿正处于幼小衔接的时期，在他们为解决自己的困惑而忙碌学习时，每一个行为在《指南》中都是有迹可循的。因此，通过审议后，我们把此次生发的课程主题活动的目标定为：（1）具备基本的挖掘安全知识和自我保护能力。（2）能有序、连贯、清楚地说出自己的假设，并能用一定的方法验证自己的猜测。（3）有问题愿意向别人请教，也愿意与同伴合作解决问题。（4）爱护身边的环境，注意资源利用。（5）认真负责地完成自己的任务，遇到困难学会自己解决。目标与《指南》中对大班幼儿的发展性要求对接，涉及各领域。

三、融于生活——师幼丰富课程内容

有了课程主题，目标得到了确定，内容要如何去丰富呢？我们以往的做法是，会在学期开学初审议确定主题下根据五大领域预设的集体教学活动，还会预设相关主题下的区域游戏，从头到尾依然是教师在牵着儿童走，忽视了儿童自主学习、相互学习的能力。实际上，通过短短的20 分钟集体教学活动，每个儿童都能达到发展目标是不太可能的，更多的学习发生在零零散散的同伴交往和游戏之中。因此，此时的教师不需要提前预设出任何集体教学活动，而是融于儿童的生活，“见招拆招”，共享儿童的学习经验，从而不断丰富课程内容。

我们要确定墙缝里面长出来的究竟是不是小竹子。我们不是植物学家，没有办法直接确定，怎么办？有一位教师推荐了一款手机程序，可以拍照识别植物。于是小博拍照识别后，确认小嫩芽确实是竹子。新的问题又产生了：长在种植园竹林的竹子为什么会跑到墙缝里面？是厨师爷爷给我们种的吗？这样的竹子会长大吗？

资料的搜集，需要全班一起进行。幼儿自发地选择了自己感兴趣的问题，形成了学习小组，回家和父母一起通过网络查阅相关资料，并进行简单的归纳。两天后，每个小组将自己整理的信息在集体中进行分享。于是，大家知道了竹子的地下茎是横着生长的，茎上有很多密集的节，在节上长着许多须根和芽。我们园的竹林和园门口这堵墙之间的距离比较近，横着生长的地下茎在遇到温暖湿润的环境后又生出新的嫩芽。如果任由它们继续生长，可能会对房屋的地基造成不良影响。

这下幼儿慌了神，生怕这堵墙会因此倒掉。为此，他们展开了一次激烈的讨论，综合前期搜集的相关资料，一致决定将小竹子移走，带回家认养。

接下来，新的问题又产生，第一天挖，很多幼儿都没有成功。经过再一次的集体回顾反思，大家发现在使用铁锹的时候，铲下去的深度会影响到根的完整度；手握的位置会影响到力度的大小；腿脚的站位会影响到出力的方向……经验的再次分享，让有效经验被更多的幼儿学习到。

在问题的不断产生和解决中，课程内容逐渐丰富。在解决问题的过程中，幼儿的各方面经验都得到提升。比如：通过分组学习，发展了收集分享经验的能力；在分享及辩论中，发展了倾听及语言表达能力；在挖小竹子时，掌握了科学使用工具的好方法，锻炼了不怕辛苦的意志品质；认养小竹子回家种植，延续了对植物的关爱。

四、学会生活——家园玩转课程资源

课程的开展离不开资源的挖掘和利用，关键在于资源是否丰富、适宜，能否在与儿童的互动中转化为有益的经验，课程资源一般会分为自然资源、社会资源，社区资源、家庭资源、园所资源等。但是，早前教师过多关注家长的参与，简单地将所谓“亲子作业”视为家长资源，一时间引起家长的反感。然而，在儿童视域下，从儿童的需求出发，调动可能利用的各种课程资源，可以最大化地支持儿童的深度学习。

在幼儿经过投票确定移植竹子后，教师提出了自己的问题：“孩子们，竹子是幼儿园的植物，我们把它们带回家，园长妈妈会同意吗？”“那我们去问问园长妈妈吧！”乐乐说。他的回答得到了同伴的响应。为了让园长妈妈同意幼儿的想法，教师建议他们一起制作一封“请求信”，在里面写上大家的想法并签名，大家一致同意。“可是，我们还不会写字，怎么办呢？”“画出来不就可以了吗？”乐乐说。接下来的一周，幼儿又根据前期准备的过程，分组绘画出事件的前因后果，用稚嫩的画笔表达了最真实的想法，最终郑重地签下自己的名字，派出代表带着信前往园长办公室，向园长妈妈提出了请求。

园长妈妈认真倾听了幼儿的想法，并没有直接同意，也说出了自己的疑问：“你们把竹子带回家种植，知道该怎么做才能让它们长大吗？”小代表们根据自己的已有经验做了回答。园长妈妈说：“我帮你们找一位园林专家，教教你们吧！”

有了园林专家的支持，幼儿掌握了更有针对性的种植方法，也更加深入地了解到竹子的植物特性。家长们听着自己的孩子说出了许多成人都没怎么接触过的植物知识，特别惊讶，通过教师在班级群中的介绍才明白知识的来源，对班本课程的开展更加支持，自发地行动起来。有的家长想多认领一些小竹子，有的家长为孩子带来铁锹和铲子，还有的家长准备了种植护具和手套。至此，在平等的家园生活里，园所、家长与幼儿真正实现互动。

长达一个多月的班本课程进行中，原先预设的春天主题活动有很多都没有按期进行，但儿童的收获却远远超出了预期，在《指南》的各领域中都得以体现。儿童视域彰显了儿童自身的力量，足以支撑儿童自主学习。作为教师，需要做的是有效地观察，适宜地支持，及时地反思，更重要的是对儿童的信任。只有在意识上真正相信儿童，才能发现儿童自主学习的力量！