基于生活体验的幼儿社会性发展课程的构建与实施

李淑贤 陈芝蓉

【摘要】本文提出，社会性发展课程对促进幼儿形成良好的社会品质具有重要意义，幼儿园应基于幼儿生活体验构建和实施社会性发展课程，包括明确课程目标、基于幼儿一日生活体验设置相应的课程内容、采取三种模式实施课程教学等。

【关键词】幼儿生活 活动体验 社会性发展课程

【中图分类号】G61 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2022）28-0026-03

在幼儿园的一日生活中，教师往往侧重培养幼儿的生活自理能力，而忽略了幼儿的社会性发展。《3—6岁儿童学习与发展指南》认为：幼儿的学习是以直接经验为基础，在游戏和日常生活中进行的，要珍视游戏和生活的独特价值，创设丰富的教育环境，最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验来获取经验的需要。生活即教育。基于幼儿生活体验构建如图1所示幼儿社会性发展课程，结合幼儿园的一日生活实施社会性发展课程，可以培养幼儿良好的社会品质，提高幼儿社会交往能力，丰富幼儿社会生活经验，促进幼儿的社会性发展。

一、幼儿社会性发展课程的三大目标

基于生活体验的幼儿社会性发展课程以瑞吉欧教育课程和张雪门社会生活课程理念为理论依据，从自我意识、人际交往、社会适应三个维度，培养幼儿“独立、自信、自立”“关心、尊重、亲社会”“规则适应、爱和归属”等品质，促进幼儿的社会性发展（见图1）。

（一）自我意识发展：独立、自信、自立

自我意识是幼儿社会性发展的重要方面。幼儿在认识他人和外界环境之前，首先需要认识自己、接纳自己。因此，幼儿社会性发展课程的第一个目标是自我意识发展。教师要从自我认识、自我评价、自我调节三个维度，引導幼儿形成正确的自我意识，正确认识和评价自己，学会自我调节，形成良好的自我概念和积极的情感，以及独立、自信、自立的社会品质。

（二）人际交往发展：关心、尊重、亲社会

人际交往是幼儿社会性发展的主要途径。幼儿通过人际交往发展与他人的关系，处理与同伴、与老师、与父母、与社会一般人的关系，在适应社会生活的同时被社会所接纳。因此，人际交往发展是幼儿社会性发展课程的第二个目标。教师要从人际关系、社交情感和人际交往能力三个方面，引导幼儿在一日活动中认识不同的人际关系，体会和理解他人的情感、态度，掌握基本的社会交往技能，培养幼儿关爱他人、尊重他人的良好品质，发展亲社会行为。

（三）社会适应发展：规则适应、爱和归属

适应群体生活是幼儿社会性发展的重要标志。幼儿从家庭走向幼儿园、从幼儿园走进小学，经历着生活方式、角色身份、人际关系、行为准则等诸多方面的变化。因此，社会适应发展是幼儿社会性发展课程的第三个目标。教师要从社会认知、社会适应能力、社会归属感三个维度，引导幼儿理解并遵守日常生活中的基本规则，适应集体生活，积极参加集体活动，使幼儿对同伴、老师以及幼儿园具有爱和归属的需要，从而发展社会适应能力，懂得爱护家园，对家园有归属感和责任感。

二、幼儿社会性发展课程的主要内容

幼儿是在生活中积累社会生活经验、发展社会性情感、习得社交技能的，因此，教师要利用日常生活的契机，有效促进幼儿的社会性发展。实施幼儿社会性发展课程，教师要以幼儿的一日生活作为切入点，在一日生活中培养幼儿良好的社会品质，促进幼儿的社会性发展。

（一）自主进餐

有些幼儿在进餐过程中存在依赖性强、浪费食物、挑食偏食、用餐被动等问题。有的幼儿因为营养不均衡导致抵抗力下降，甚至经历生病的痛苦。教师可以结合幼儿的生活体验，引导幼儿认识自主进餐的意义、正确评估自己的食量，鼓励幼儿在进餐之前自主备餐、自我服务，养成良好的进餐习惯，具备自我服务的意识。

（二）独立如厕

有些幼儿在如厕方面存在诸多问题，比如：想去卫生间，却不敢向老师表达自己的需求；不会穿、脱裤子；不懂如何处理污物；对独立出入卫生间心存畏惧；使用不文明如厕用语，有不文明如厕行为；有过憋尿、弄脏裤子、穿脱衣裤紧张、害怕在跨便盆时摔倒、说脏话等生活体验。教师可以结合幼儿的这些生活体验，组织幼儿开展生活类游戏，引导幼儿在游戏中学习文明如厕、掌握清洁衣物的方法；教师也可以从社会适应性这一角度，引导幼儿放松心情，在游戏中大胆表达自己的需求，学习文明礼貌用语，使用文明礼貌用语与他人交流如厕的体验。

（三）科学饮水

有些幼儿在饮水方面存在诸多问题：有的缺乏饮水意识，不愿意喝水；有的饮水量少，经常是应付式喝水；因取水队伍混乱，在取水过程中容易与他人产生矛盾或冲突。基于幼儿的饮水体验，教师既可以从自理意识的角度，引导幼儿认识饮水的意义，正确评估自己的饮水量，也可以从人际交往的角度，引导幼儿在取水时要有序排队、相互谦让，通过协商的方式来化解相关的矛盾或冲突。

（四）物品整理

部分幼儿在整理物品时喜欢依赖他人，摆放物品时杂乱无章，需要使用物品时难以快速搜索到目标物品。基于幼儿的生活体验，教师可以从社会适应性角度入手，组织幼儿开展整理和收纳物品的活动，引导幼儿思考摆放物品的方法和收纳物品的技巧，创造一个干净整洁的生活空间，培养幼儿的归属感。教师也可以从自我意识的角度，引导幼儿主动承担物品的整理和收纳任务，做班级管理的“小主人”。将幼儿生活体验与班级管理相结合，有利于培养幼儿的任务意识和责任感。教师还可以从人际交往的角度，引导幼儿与同伴相互协作，共同整理和收纳物品，促进幼儿之间的互动与交流，使幼儿对同伴产生信赖感，学会尊重他人。

（五）温馨午休

在午休期间，部分幼儿不会合理安排休息时间，有的睡前准备不充分，有的睡觉时容易受到外界的干扰，有的起床时拖沓现象严重。教师基于幼儿的这些生活体验，可以从社会适应能力角度入手，引导幼儿调整作息时间，同时适当改变休息室环境，保证幼儿在温馨的环境中安然入睡。教师也可以从培养自理意识的角度，引导幼儿做好睡前准备，比如让幼儿自主选择床铺、学习自我管理、尝试自己脱衣服，提高生活自理能力。教师还可以从人际交往的角度，引导幼儿树立时间观念，合理安排时间，理解和关心同伴，为同伴提供帮助。

（六）高效过渡

幼儿一日活动中经常出现过渡环节的等待状态：有的幼儿在此期间会脱离队伍，常常忘记目标活动任务；有的幼儿利用这段时间与他人打闹；有的幼儿会因为争抢同一个位置而发生争吵。基于幼儿的这些生活体验，教师可以从人际交往的角度，引导幼儿学会倾听他人的诉求，了解他人的感受，尊重他人的选择，学会说服他人的技巧，与同伴和谐相处。教师也可以从培养自我意识的角度，引导幼儿大胆表达自己的需求，积极思考如何解决与同伴的矛盾，学会调控自己的行为，调节不良的情绪。

三、开展幼儿社会性发展课程的三种模式

（一）问题解决模式

幼儿社会性发展课程着眼于解决幼儿一日活动中各个环节出现的真实问题，使幼儿在解决问题的过程中形成良好的社会品质。如果教师发现幼儿在一日活动中出现自信自立、人际交往和社会适应等方面问题，便可以针对这些问题，分析原因，寻找解决方案。

如，针对小班幼儿刚进入幼儿园，不清楚幼儿园用餐规则，没有排队取餐的意识，且挑食、偏食现象比较普遍，有的幼儿吃到一半就离开座位跑出去玩，有的幼儿边吃饭边敲打餐具，有的幼儿无法正确判断自己的饭量，因取餐过多造成浪费等问题，我们开设了《快乐自主进餐》课，引导教师结合幼儿的生活体验确定课程目标，寻找适合幼儿的问题解决方案。为了达成让幼儿知道早餐和午餐可以自己取餐、要在教室里用餐、餐前要洗手、餐后要漱口、进餐要安静等规则，便需要为此找到适合的方法，比如引导幼儿排队取餐、独立用餐、正确摆放餐具等，使幼儿养成珍惜粮食、节约粮食的习惯，形成规则意识，产生社会归属感。

（二）实习场模式

教师在发现问题后，可以创设多种活动，以拟态的游戏环境和任务来引导幼儿学习如何解决问题。针对不同的问题，教师要设计不同的目标和任务，让幼儿在拟态的情景中探索问题解决的方案，并验证方案是否科学、合理。如果方案行不通，教师要重新制定方案，繼续引导幼儿在活动中寻求问题解决的办法。

在《快乐自主进餐》教学案例中，有的幼儿在进餐时喜欢用手抓饭、敲打餐具，旁边的幼儿觉得有趣，也开始模仿，教师多次提醒无效后，可以利用游戏区域“娃娃家”引导幼儿改正不良的进餐习惯，比如更换“娃娃家”游戏材料，在“娃娃家”投放大量的餐具模型，把“娃娃家”改造成为“小餐厅”，在醒目位置摆放文明用餐标识，为幼儿提供练习使用餐具的机会，让幼儿了解用餐规则。“小餐厅”运营一段时间后，有的幼儿依然存在不文明用餐行为，教师可以通过拍照或录视频的方式记录下来，在开展区域活动时给幼儿播放这些视频，请幼儿说一说这些用餐行为好不好，会造成什么后果。经过讨论，幼儿意识到文明用餐的重要性，对自己的用餐行为进行了反思。最后，教师与幼儿重新认识文明用餐的规则和标识，把文明用餐标识粘贴在餐桌上，这就解决了幼儿不文明用餐的问题。

午餐期间，一个名叫越越的幼儿向老师求救：“老师，我不会……”教师转过身，只见越越手里拿着饭勺站在盛饭的小盆子前一动不动，面前洒落了许多饭粒，排队站在他后面的幼儿开始不耐烦地走动起来。原来，越越不会用饭勺打饭，尝试了很多次都没有成功，正焦急地等待老师过来帮忙。老师没有立刻过去帮他打饭，而是给他提了一点小建议：“你还记得在‘娃娃家时是怎么给宝宝打饭的吗？一只手扶着小饭盆，一只手打饭，你再试一试。”越越在老师的指导下，用空出来的一只手扶住小饭盆，另一只手使劲打饭，很快就把饭装进了碗里，顿时高兴地说：“我会打饭啦！”

越越是一个适应能力较强的孩子，在盛饭时遇到困难仍然努力解决问题，在老师的指导下，顺利地解决了问题。结合幼儿的生活体验，教师可以请越越给其他幼儿示范如何使用勺子打饭，提高幼儿的社会交往能力。

多数幼儿都有一定的自主进餐经验。为了让幼儿能够独立自主地进餐，教师要帮助幼儿树立自主进餐的信心。通常情况下，幼儿在做一件事情的时候，会产生有心无力之感，在需要生活技能的自我服务活动中一旦遭遇挫折和失败，就会放弃尝试和努力。为了鼓励幼儿继续发展自我服务能力，更好地适应幼儿园集体生活，教师需要由“带着他做”变成“跟进式的言语指导”，鼓励幼儿独立做事，在反复练习中掌握生活技能。

在这个过程中，教师先让幼儿在区域活动中获得充分的练习机会，再让幼儿在进餐过程中检验自我服务的能力，从初期搭建实习场支架到撤除支架，不断提高生活自理能力。可见，区域游戏和生活活动互为实习场，教师可以根据实际需要灵活切换，帮助幼儿达成社会性适应的课程目标。

（三）联动共育模式

教育心理学家布朗芬布伦纳提出的生态系统理论强调，个体发展是嵌套于相互影响的一系列环境系统之中，在这个系统中，系统与个体相互作用并影响个体的发展。幼儿园是社会生态大系统中的一个组成部分，与外围生态系统相互联系，成为一个整体。在开展幼儿社会性发展课程过程中，教师要引导幼儿将习得的知识与技能迁移到其他生活场域，促进幼儿自我意识、人际交往、社会适应等方面的发展。

在《快乐自主进餐》教学案例中，幼儿在幼儿园里获得的新经验会迁移到家庭生活中，开始在家庭用餐环境中形成用餐习惯。不少家长反馈，孩子在家开始主动要求参与备餐活动，在烹饪食物和摆放餐食过程中能够理解家务劳动的意义，能够客观地评估自己的饭量，做好自我服务，并且愿意为家人服务，缓解父母的压力。这说明，幼儿社会性发展的人际交往核心经验开始从幼儿园向家庭拓展，在生活中得到了正迁移，呈现出幼儿社会性品质之系统性、融合性发展的特点。

参考文献

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注：本文系广西教育科学“十三五”规划2018年度委托重点课题“基于生活体验的广西幼儿园社会领域课程探索与实践研究”（2018AA039）的阶段研究成果。

作者简介：李淑贤（1967— ），广西南宁人，中小学正高级教师，研究方向为学前教育；陈芝蓉（1984— ），广西南宁人，讲师，研究方向为学前儿童心理发展与教育。

（责编 欧孔群）