议题引导与情境融入：学生法治意识的培育路径探究

摘要：《普通高中思想政治课程标准（2017年版2020年修订）》中明确提出思想政治学科核心素养，即“政治认同、科学精神、法治意识、公共参与”。法治意识作为思想政治学科核心素养之一，同时也是高中思想政治课堂教学的价值旨归之一。传统课堂教学可以达成传授知识的浅层目标，但是难以真正达成培养法治意识的目标。采用议题引导与情境融入的方式，有效打通“具体—抽象—具体”的高通路迁移学习路径，通过“建构—解构—重构—（自主）建构”的教学范式可以实现培育法治意识的目标。

关键词：议题式教学;高中思想政治;法治意识;核心素养培养;深度学习

高中思想政治课程是以引导学生树立正确政治方向、培养学科核心素养为导向，以培育社会主义核心价值观为目标的课程。学科核心素养的培育是实现高中思想政治学科教学目标的关键。法治意识作为思想政治学科核心素养之一，在学科教学中的真正落实关系到学科育人目标的有效实现。教师在教学中可通过议题引导与情境融入的方式，培育学生的法治意识。

一、培育学生法治意识的重要性

（一）培育法治意识是培养合格时代新人的关键因素

在建设社会主义法治国家和推进全面依法治国的新时代背景下，培养具有法治意识的时代新人是我国教育事业的重要任务之一。2016年11月，教育部、司法部、全国普法联合印发《青少年法治教育大纲》（以下简称《大纲》），教育部等九部门联合印发了《关于防治中小学生欺凌和暴力的指导意见》。在2020年11月举行的中央全面依法治国工作会议上，习近平总书记明确提出“普法工作要在针对性和實效性上下功夫，特别是要加强青少年法治教育，不断提升全体公民法治意识和法治素养”。

法治教育的核心与价值在于法治意识的培养。开展法治教育的目的不是要把所有人都培养成“律师”“法官”“检察官”，而是培养具备一定法律知识与基本常识的、符合时代未来发展的社会公民。《大纲》中明确提出，青少年法治教育在高中阶段要“着重引导学生理解、认同法律背后的价值、宗旨，注重法治意识的培养”。在我国法治教育中，法治意识的培养目标是要让社会成员懂得尊重法治的意义，能够自觉参与到我国法治建设之中;理解社会主义法治国家的建设，认同促进治理体系现代化、国家治理能力现代化亦是法治建设的内在要求。

（二）培育法治意识是达成“立德树人根本任务的关键课程”的必然选择

在《普通高中思想政治课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课标》）中，把高中思想政治课程作为“落实立德树人根本任务的关键课程”。那么，如何才能使高中思想政治课程达成“立德树人根本任务的关键课程”这一目标呢？思想政治学科核心素养的培育和提高是必然选择。

学科核心素养是《中国学生发展核心素养》在相关学科的具体表现，是相关学科达成育人价值的外在体现。思想政治学科核心素养也是思想政治学科育人价值的集中体现。因此，作为思想政治学科核心素养之一的法治意识，体现着这一学科的育人价值。实现高中思想政治课程的育人任务，就要以学科核心素养为落脚点，应在培育与提高学生学科核心素养的过程中实现学科的育人任务。那么，如何实现法治意识这一思想政治学科核心素养的培育，探究这一学科核心素养培育的有效性路径尤为重要。

二、议题与情境在培育学生法治意识中的逻辑与意义

（一）契合高通路迁移逻辑，有效实现专家思维培养

传统模式下的很多教学方式呈现出机械式的“输入—接受”特点。教师掌握知识传递的主导权，学生只是被动地作为信息的接受者，对于知识只是静态的掌握，也就是常说的“识、记”。根据教育学家、心理学家布鲁姆对于教育目标六大认知层次的划分，“知道、领会”只是最基础的认知目标，而“应用、分析、综合、评价”才是最终的高阶目标。“输入—接受”的教学方式只能达到“知道、领会”这一基础的认知目标。这种教学模式强调的是教授“专家结论”，灌输既有的、权威的结论，学生只能进行静态的知识获得。这种形态下的教学，学生只能对获得的知识进行低通路迁移，即新任务与原任务具有相似性才能完成“迁移”，也就是学习“接受”目标达成。

法治意识作为学科核心素养是一种高阶思维的存在，是一种复杂的、综合性的品格与能力，并不是多个法律知识叠加的集合体，而是一种专家思维;不是过分强调与侧重单个法律知识的识记，而是让人们自觉地形成尊法、学法、守法的意识和运用法律维护权益的能力，特别是深刻认识到建设社会主义法治国家是推动治理体系现代化和国家治理能力现代化的必要条件，自觉参加社会主义法治国家建设也是具有法律意识的体现。一系列法治意识的培养目标仅仅通过“识记”是无法实现的，必须以高阶的认知目标的实现为基础性条件，即“应用、分析、综合、评价”认知目标的达成。高阶认知目标的实现不能再依赖于“具体—具体”的低通路迁移，而需要“具体—抽象—具体”的高通路迁移。议题与情境的教学恰恰是契合了“具体—抽象—具体”高通路迁移逻辑的教学形式，在议题与情境的教学中从培养具有专家知识的学生转向培养具有专家思维的学生，最终真正达成法治意识的培养目标。

议题是一种由存在争议或有不确定性的问题所组成的不明确的复合体。议题式教学是指围绕议题开展一系列有逻辑的认知思辨和可选择的活动探究的教学过程，是以“议”为解决问题主要方式的意义建构过程。通过对“议题”与“议题式教学”的概念分析，我们可以得出这一种教学并非传统的“输入—接受”的被动式教学，教学内容也并非是静态的结论，而更加强调动态的意义建构过程。如果说传统教学方式是“输入—接受”，那么议题式教学则是“建构—解构—重构—（自主）建构”的建构式教学范式。议题式教学强调学生自主的探究与生成，重视学生逻辑、思维的形成与培养，学生在认知思辨与实践探究中完成从具体问题的解决到抽象原理或理论的生成，最终实现自觉的思维构建以解决不同的具体问题。利用议题式教学，改变“输入—接受”的教学，转而达成“建构—解构—重构—（自主）建构”的建构式教学，从仅教授法律知识的课堂教学转变为培养法治意识的专家思维教育，真正实现法治意识的培养。

议题式教学“建构—解构—重构—（自主）建构”教学范式的有效达成需要通过真实情境的构建来完成。议题式教学通过若干个具有递进逻辑关系的议题搭建起课堂骨架，但此时还处于“虚空”状态。如在进行高中政治统编教材必修三《政治与法治》第八课“法治国家建设”第一框第二目“法治国家的内涵”教学时，教师可以“公民参与立法的意义与途径”为核心议题进行教学，探究推进“立法三原则”，以良法促进发展、保障善治的意义。如果直接将此议题运用在实际的课堂教学中便会使课堂处于“虚空”状态。因为议题过于抽象，没有具体的、真实的情境为依托，无法贴近学生的认知场景，学生会产生距离感，不能很好地激发内在的学习动机，使学生无法自觉进行探究，自主建构起思维框架，其法治意识在整个过程中未得到充分培养。因此，需要给此议题融入具体的、真实的情境。以民法典出台前公开征求意见与全国人大代表、广西崇左东亚糖业公司工会主席林文雄的民法典草案修改意见获采纳为情境背景，以构建“我为碧水蓝天献策”与“我对校园暴力说不”的真实情境，让学生结合生活中的环境污染现象以及校园暴力现象，从《中华人民共和国环境保护法》与《中华人民共和国未成年人保护法》角度进行“我的立法建议”活动，这样使得“虚空”状态的议题落地，议题深入学生认知场景，激发学生内在学习动机。通过议题的引入与情境的融入，教师进行课堂构建，学生在教师的引导下进行学习内容的“解构—重构—（自主）建构”，最终不仅达到了《课标》所提出的基础知识的理解运用目标，更是在此过程中培养了法治意识，达到专家思维培养的目标（如图1）。

（二）打造活动型课堂，有效实现由传统学习向深度学习转变

有别于以单纯的知识获取与记忆为主要特征的浅层学习，深度学习是一种以高阶思维为主要认知活动的持续性学习过程，具有高投入性和建构性的内涵特质。深度学习倡导者迈克尔·富兰提出，新教育学（深度学习）的目标是使学生获得成为一个具有创造力的、与人关联的、参与合作的终生问题解决者的能力和倾向。深度学习是通过激发学生内在动力进行自主探究学习、主动学习而从学会运用高阶思维（分析、综合、评价等）进行认知。打造活动型课堂，正是实现传统学习向深度学习转变的有效途径。

议题式教学最终的课堂形式为活动型课堂，议题式教学的目标是通过情境融入下的任务活动为结点实现的。在高中思政课中打造议题式教学的活动型课堂，也契合《课标》的要求。《课标》把“构建以培育思想政治学科核心素养为主导的活动型学科课程”作为其基本理念之一，并明确提出“学科内容采取思维活动和社会实践活动等方式呈现，即通过一系列活动及其结构化设计，实现‘课程内容活动化’‘活动内容课程化’”。活动型课堂尊重学生的主体地位，包括尊重学生的经验、学生的关切、学生自主选择的权利、学生自行建构知识的过程。议题式教学的活动型课堂是遵循《课标》“课程内容活动化、活动内容课程化”理念下的深度学习的课堂。活动型课堂是通过议题的引入与情境的融入，使课堂“活起来”，是师生互动、生生互动下的“活着的课堂”，通过教师布置活动任务并与学生合作完成的方式，使课堂“动起来”。课堂不再是师生间的一问一答、你问我答，而是学生合作探究、教师适当启发。学生在议题引导与情境融入下进行小组合作学习与探究，通过环环相扣的驱动任务完成“解构—重构—（自主）建构”的过程。此时，学生已经不再是单纯的学习接受者，而是学习的创造者、生成者。此意义与状态下的活动型课堂正是转向深度学习的高效课堂。

以高中政治统编教材必修三《政治与法治》第八课“法治国家建设”第一框第二目“法治国家的内涵”教学为例，教师先以“公民参与立法的意义与途径”为核心议题，设置“我的立法建议”这一活动，并布置分组任务，即让学生结合生活中的环境污染现象以及校园暴力现象从《中华人民共和国环境保护法》与《中华人民共和国未成年人保护法》角度进行相关的立法建议。然后，学生通过活动任务进行分组的合作探究，教师给出一定的学习材料，并在学生进行小组讨論中逐步进行引导。最后，请小组代表发言，教师进一步设置议题“立法征求民意的意义”;探究推进“立法三原则”;以良法促进发展、保障善治的意义。再次引导学生进行小组探究。通过环环相扣的任务设置，学生完成“解构—重构—（自主）建构”过程，同时也是高级思维形成与深度学习达成的过程。

三、议题引导与情境融入实施的具体策略

根据“建构—解构—重构—（自主）建构”的范式，议题式活动型课堂的具体实施策略可以高度概括为“三维五步设计法”。“三维”即目标维度（高度），过程维度（厚度）与评价维度（宽度）（如图2）。“五步”则包括目标设计、议题设计、情境设计、任务设计与评价设计五个步骤。

（一）目标维度要有高度

目标设计是开展教学活动的起点，也应是“基点”，它统领着教学活动的全过程。因此，目标设计需要有高度、高视角，要能“俯览全貌”，这样才能更好地起到统领全过程的作用。目标设计想要有高度，教师首先需要对课程目标做到心中有数，对课程目标深刻把握。首先，教师对《课标》进行深入研读，理解课程目标“为何这样设计”的深层含义。其次，教师在设计教学目标时要理解教材编写逻辑。教学目标的设计是教学过程实施的关键，不能“以课设课”，不能“教哪一部分内容就设计哪一部分内容”，这样设计的教学目标过窄，只能做到单个知识的教授，依然停留在“输入—接受”的形式中。这样教学目标设计下的课堂是“点状式”“散状式”的课堂，课与课之间是割裂的，学生无法对知识进行系统性整合，最终学到的也只是割裂开来的专家知识，无法形成专家思维。因此，教师设计教学目标时要站得高一点，看得多一点，看看“前面”，看看“后面”。一堂课的教学目标设计要从单元出发，要从整本教材的逻辑设计出发。教材的编写是按照单元、课、框、目的逻辑顺序进行的，教师在进行某一框或某一目的教学时，要思考这一框的内容为什么要放在这一课之中、这一单元之中，从而深入思考这一单元为什么放在第三部分、不在第一部分等。如高中思想政治统编教材必修三《政治与法治》共有三个单元，分别为中国共产党的领导、人民当家作主和全面依法治国，这样的单元安排逻辑在哪里？第八课“法治国家建设”分为三框，依次为法治国家、法治政府、法治社会，这样的课程内容安排逻辑又在哪里？弄清楚、搞明白课与课之间的逻辑关系之后，教师在进行具体的教学目标设计时才会有高度。

（二）过程维度要有厚度

过程设计具体可依次分为议题设计、情境设计与任务设计。

议题设计是过程设计的关键，议题为整个课堂教学搭起“骨架”。议题设计如何才能有厚度？首先，议题设计要遵循学生认知发展规律，否则学生无法把握，甚至会导致认知上的错误，最终适得其反。其次，议题设计需要有思辨性、开放性、探究性，最重要的是要有建构性。“建构—解构—重构—（自主）建构”的范式，第一步就是需要进行建构，主要是通过教师给出的议题进行建构。教师通过议题的设计，进行课程知识内容的建构。这时，教师进行的建构需要遵循“最近发展区域”理论，议题对学生有一定的难度但又没有超越学生认知接受的程度。例如，在进行高中政治统编教材必修三《政治与法治》第八课“法治国家建设”第一框第二目“法治国家的内涵”教学时，以“公民参与立法的意义与途径”为其核心议题。这一议题的设计有难度但又未超过学生认知接受程度，学生在合作探究下是可以一步步完成的。

议题设计如果离开了情境必然是“虚空的”。因此，议题厚度的实现需要有情境的融入。怎样的情境设计才是有厚度的，才是议题所需要的呢？答案是具有真实性的情境。真实性的情境是指贴近学生生活的情境，能让学生产生共鸣的情境;学生在情境中不是作为旁观者，而是参与者。真实性的情境能帮助学生进行“解构”的这一环节。情境是为了帮助学生对建构起的课堂内容进行一步步地解构，为学生的自主学习搭建“脚手架”。因此，远离学生的情境不具有真实性，是虚假的情境，是有境无情或有情无境的。学生知晓了情境却不会产生情感与认识的共鸣，这就是“有境无情”;学生产生了情感共鸣却进不到场景之中，只是有情感的旁观者，这就是“有情无境”。教师构建情境要贴近学生生活，学生才会有亲切感，更容易、更愿意参与其中，同时也为任务设计做好了铺垫。

任务设计是教学目标落地的关键教学手段。深度学习任务设计的目标在于为学生提供将已获知识与现实生活需要联系的纽带，提供沟通学与做的实践“桥梁”，让学生有思考地运用所学知识解决现实问题，从而让学习活动实践化，为调动已有知识与创造新的知识提供可能与基础。有厚度的任务设计是怎样的呢？有厚度的任务设计需要遵循规律，具有真实性、开放性，任务与任务之间有逻辑性。目标设计要遵循学生认知发展规律，超越学生认知接受程度的任务学生无法完成，其结果就是教学目标无法落实，影响整个教学活动的开展。任务设计如果较为容易，学生轻而易举就能完成，那么就无法实现真正的合作学习、探究学习。任务需要有一定難度，学生需要在进行合作探究下一步步完成，完成“重构—（自主）建构”这一环节。真实性与开放性是指任务设计需要贴近学生的生活，贴近真实生活中的问题，并且可以从多角度、多维度进行思考，最终完成任务。

（三）评价维度要有宽度

评价是教学活动的关键一环，是测评教学活动完成度的重要方式，也是测评学生通过课堂学习，是否真正到达应然状态学习效果的重要方式。深度关注学生的学习过程，重视学生在学习前后状态的改变，通过优化深度学习的教、学、习、评，让学生经历有意义的“学”的“历险”过程，掌握学科的核心知识，把握学习内容的本质特征，体验学习内容的思维方法，促进学生关键能力与核心素养的发展，形成积极的情感和态度。基于此，评价设计要有宽度，体现在以下两个方面。

第一，评价方式应是非一元、非机械的。学生的应然状态评价以外显性、生长性、诊断性、增值性评价为主，在此过程中要打破“以师为中心”与“以生为中心”的评价对立，建构融合共生的新生态师生关系以及“教、学、习、评”共同体的教育良好生态。第二，评价标准要有宽度。教学评价不应只关注成绩、结果、结论的对与错，而应关注学生能做什么、能坚持什么、教育是否符合学生的想法。评估学生发展变化和思维水平这样的深度学习评价，能使深度学习真正发生在课堂教学之中。

学科核心素养是我国迈入新时代如何更高质量、高水平实现“人民满意的教育”的实践探索，是探索如何培育社会主义接班人和建设者的中国思考。高中思想政治作为“落实立德树人根本任务的关键课程”，担负着重要的育人使命与任务。高中思想政治课程“立德树人”任务的实现离不开学科核心素养的培育。法治意识作为思想政治学科核心素养之一，对完成思想政治教育课程独特的育人任务与发挥出思想政治教育课程独特的育人价值有着不可或缺的作用。作为一名思政课教师，有必要深入思考如何真正把法治意识的培育落实到教学之中。

参考文献：

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（责任编辑：赵春艳）

作者简介：唐盼，新疆维吾尔自治区乌鲁木齐市第八中学教师。