“课题进课堂”教学设计要点

摘要：“课题进课堂”必须以教师日常工作——课堂教学设计的变革为抓手和桥梁。“课题进课堂”教学设计应当立足课题内涵与课堂实践的关系，形成自己的研究思路，彰显独特的研究功能。课题研究作为一种以理论、理性认识引导实践变革的探索过程，其本质是在课题核心概念与课堂教学实践情景之间建立起紧密可见的对应关系。“课题进课堂”的教学设计就是建立起这种对应：表达“课题之见”，明确课堂变革指向;追究“实践之疑”，聚焦变革重点难点;探索“课堂之策”，实现研究实践转化;预见“学习之得”，落实整体育人成效。

关键词：课题进课堂;教学设计;对应关系

中图分类号：G420 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2022）05A-0035-04

课题研究课不能彰显课题意义，是学校教师判断课题研究实践指导意义缺乏的主要依据，也是基层学校教科研工作面临的一个突出问题。区域课题管理部门提出“课题进课堂”，并将其确立为一个项目，是针对此问题采取的对策。“课题进课堂”作为提升课题研究实践指导力的一个区域性推进项目，必须以教师日常具体工作——课堂教学设计的变革为抓手和桥梁。因此，“课题进课堂”教学设计的研究是“课题进课堂”项目推进的重點。区别于日常的教学设计，“课题进课堂”教学设计应当立足课题内涵与课堂实践的关系，形成自己的研究思路，彰显独特的研究功能。下文以“指向高阶思维的教学策略应用课例研究”这一课题的绘本阅读研究课《小猪变形记》为例，谈谈课题与课堂紧密可见的关系如何构建。

一、表达“课题之见”，明确课堂变革指向

“课题之见”是围绕课题核心概念形成的观点和见解。一个课题围绕着研究的核心概念及其基本假设，应该有系列的、结构化的观点和见解。这些观点、见解有统领全局的理性认识类，有着眼局部的具体操作类;有显性的表达，有隐性的存在;有的是引用他人，有的是自主建构。观点和见解随子课题的分解而逐步具体化，逐步接近实践操作。一般而言，学校课题组只知道课题申报书上曾经填写的“主要观点与可能创新之处”之中的“主要观点”，而不关注伴随实践研究展开而由“主要观点”生发出来的分支观点和见解。形成丰富的、具有实践指导意义的观点和见解是课题研究有深度的表现。

“要清晰地陈述一个概念性观点，在打磨这个观点的时候，人们需要认真思考事实性支撑。表述概念性理解是一种深度思考。”[1]12表达“课题之见”，就是要把课题蕴含的观点和见解以课堂实践者的视角、结合自身的理解、用确切的话语个性化地呈现出来，是深入思考课题内涵的一个必要环节。这里的“课题之见”，需要理论学习基础上的筛选、借鉴，形成切合课题的表述;更需要匹配课堂实践的需求进行具体表述，或是以概念之间的碰撞、关联构建自己的理解，或是以阐释因果“迫使”研究者明确隐性存在的认识，或是以探索性实践引导研究者生发鲜活生动的看法。总之，表达促使观点和见解的形成，从而真正达成对课题的理解，以提升研究者对课堂变革具体指向的认识水平。

在“指向高阶思维的教学策略应用课例研究”课题进课堂活动中，小学三年级绘本阅读课《小猪变形记》的教学设计在“课题之见”中，围绕核心概念“高阶思维”提出了如下观点和见解：（1）高阶思维是指发生在较高认知水平层次上的心智活动或认知能力，是高阶能力的核心，主要指问题分析理解、问题求解、决策力、批判性思维和创新能力;（2）小学生在阅读过程中的高阶思维表现为感知文本语言基础上有理有据的分析、评价、创造等语言实践能力;（3）阅读课堂教学中高阶思维的培养需要相应的有针对性的语言实践活动，要在具体的教学文本语境中寻找支架，并形成相关教学策略，为学生打造实践练习的情境。

上述三个层次的观点和见解，一是在文献研究的基础上达成的理论共识，具有统领课堂实践的意义;二是从语文学科阅读教学的视角提出的见解，是课题与学科核心概念的融合，适用于语文阅读教学领域;三是以语文课堂阅读教学实践为基础提出的看法，指向具体操作。这一系列观点和见解促成了教师对课题核心概念的个性化理解，为绘本阅读课堂教学变革的实践操作明确了指向。

二、追究“实践之疑”，聚焦变革重点难点

“对教育问题保持一定的敏感性，就不会盲目地接受一切。”[2]课题研究语境下的课堂教学探索，通过对课题理解的追问来避免盲目接受理论。“实践之疑”是指将“课题之见”转换为课堂教学的生动现实所要面临的困难、疑虑，是研究者在对“课题之见”了然于胸、对其中的概念熟知于心的基础上，从“进课堂”的需求出发构想相关课堂图景的过程中产生的追问。追问增强问题的预见性和研究主体的理性，可以围绕两个方面展开：一是立足学科教学内容追问抽象的课题核心概念有何具体语境意义，从而厘清“课题之见”的构想如何变为实践变革的图景;二是追问变革的操作要点究竟如何变化，并且能让变革前后的区别清晰可见。

《小猪变形记》教学设计，对应于“课题之见”的内容提出了如下疑问：高阶思维在小学三年级绘本阅读中应当是什么样的具体表现？在《小猪变形记》绘本阅读指导课中培养高阶思维需要设计怎样的导读问题才能引发学生的批判思维、创新思维？怎样的言语活动支架、怎样的教学策略才能够引导和支持学生自觉深入地分析解决问题呢？提出这些具体的问题才是立足课堂进行课题理解——把正确而抽象的观点见解与真实的实践操作对应起来，这就由纯理性的课题认识视角转向了课题认识观照下的课堂实践视角。这一视角的确立，既可以借助《小猪变形记》文本内容形象地感知、理解课题核心概念“高阶思维”的内涵，又凸显了发展学生高阶思维的阅读指导课所要关注的变革的重点和难点：确立小学三年级学生阅读活动中高阶思维的发展指标，设计区别于常态的，能够指向批判、创新思维的阅读导读题和支持学生分析解决问题的言语活动支架。

“课题进课堂”教学设计的“实践之疑”通过预设和想象课题理解的实践转化图景，抓住了“课题之见”在真实复杂情境中有效运用的关键，深化和完善了对课题的理解，明确了课堂变革的操作重点和难点，使静态的知识、理性的认识具备了对于复杂变革实践的指导性和适应性，让教师研究和寻求实际问题解决对策的路径更加鲜明、着力点更加清晰，使课堂变革更可把握。

三、探索“课堂之策”，实现研究的实践转化

“课堂之策”是针对“实践之疑”而采用的破解之道、解决之法，以实现常规性教学设计的改善优化，从而让课题研究真正体现解决实际问题和提高教育质量的功能。由于课堂教学实践的复杂性、教师课堂行为的惯性，我们不能奢望课题研究带来立竿见影的全新的教学变革，而要在尊重惯性的基础上着力改变。

一是要变“课题之见”为课堂的价值追求，依托教学目标的进阶，整体性提升课堂质量。课题研究框架下的课堂教学设计，其显著特点是因体现课题意义而理念先进、设计意图鲜明。这首先应表现在教学目标的叙写上。常态的课堂教学目标叙写，一般以学科课时内容要点的罗列为主体，再加一点内涵广、指向宽的长效性学生发展要求。这类目标的通用性强，但罗列条目之间的关联不明，其达成的可测性较弱。实现此类目标的进阶，要将“课题之见”融于每一条罗列的内容要点，统领各目标要点而使之成为一个关联紧密的整体，使育人的目标指向鲜明，增强其教学效果的可测性。由此，可以实现目标导引下的课堂教学的整体性提升。

二是要变“实践之疑”为课堂的变革亮点，通过教学策略的创新，突破性提升课堂质量。在复杂而惯性强大的課堂教学情境中，解决固有的问题需要创造性，需要研究者对惯用的教学策略进行优化，要从课堂教学内容特点出发，寻求与课题观点的关联点和关联方式，即在无损课堂教学内容特质、遵循教学一般规律的基础上发现改进的方向和方式。这本质上是对既有实践方式的反思和否定，以及基于反思否定的重新建构，是看到一般教学设计体现课题意义之“不能”之后寻求“能够”的策略，这必然是一种突破性的课堂提升，是由课题意义带来的课堂提升。

就《小猪变形记》的教学设计而言，其“课堂之策”是聚焦于故事类文本阅读中的“高阶思维”培养策略的设计：针对绘本《小猪变形记》具有五次“变形”这个相似的情节，可以提取出结构相同的关键词句，让学生获得高水平复述故事的方法;可以采用思维导图，选取有关“变”的互文阅读文本，启发学生创造性续编故事。在这个过程中，学生围绕故事情节、人物、主题等内容进行比较、排序、想象、推断、评价、迁移等具有年龄特征的高阶思维活动。对照前面提出的“实践之疑”，如此设计“课堂之策”，高阶思维在小学三年级绘本阅读中的具体表现就明确了，采用的言语活动支架则体现了《小猪变形记》绘本内容的特点且能培养学生的批判、创新思维，具有挑战性的任务也能够引导和支持学生自觉深入地学习。

“课题进课堂”教学设计的“课堂之策”，是研究者将理论学习所得融入和指导课堂实践，以实现积极变化的一段探索历程。如果把这段过程视作研究者的学习过程，那么这不是“附加一些东西到业已存在的图式上”的同化学习，而是“顺应学习所意味的必要的破坏、重组和重构”[3]。这段对研究者而言充满了困惑与挑战的过程，需要协作攻关。

四、预见“学习之得”，落实整体育人成效

基层学校课题研究的意义在于通过探索教育教学问题的解决之道而揭示教育规律、提高育人质量和成效，“课题进课堂”研究项目是彰显这一意义的实践路径。“学习之得”直接表征教学的育人成效，它结合具体教学内容来预设学习收获，需分列条目清晰表述。“学习之得”的预想，呼应“课题之见”、对应于“实践之疑”和“课堂之策”，是教学设计前三个板块研究展开后的整合，是整个设计的价值实证。它反映设计者的教育理念，体现育人定位的高下，是教学设计的灵魂和旨归。因此，“课题进课堂”教学设计必须把“学习之得”的预设作为一个重要的板块加以研究。

把学习的成效描述出来使之可见，这既是对课题研究的成果追求，也是教学过程的价值导向。学习的成效描述要依托表现性评价的思想和技术，“表现性评价将内容和过程（技能）包含在一种形式中，这种形式能够反映学生知道什么，以及利用他们知道的可以做什么”[1]85。为此，承载着课题研究内涵的“学习之得”的预见必须从过程与结果的关联性上着眼：需要厘清获得结果的条件、方式、状态等过程性因素，使过程和结果之间的联结更紧密和直接，便于从过程和结果的关联分析中探究提高课堂教学效益的规律;也需要把关注的焦点集中在结果的可测性上，从学生身上寻找并描述其显性的收获和改变，串联起不同收获点之间的内在联系，形成前后互促共振的效应，达成课堂学习育人的全程性、整体性，从而获得体现学习效果的可信证据。

《小猪变形记》教学设计的“学习之得”预设为：学生通过生动而有深度的阅读活动对故事形成理解和记忆，能复述故事主要内容，知道小猪经过了五次变形，最后还是变回了自己;学生通过和《西游记》之《孙悟空大战二郎神》中孙悟空变形的异同比较，知道两者最后都是变回了自己，从而理解本故事的主旨——小猪模样没有变，但是它的心态变了，懂得了“做自己，最快乐最幸福”。这个“学习之得”预设，虽然只是概括的表达，但是充分体现了过程和结果的紧密而直接的联结，以“变回了自己”为学习结果关注的焦点和主线，使整堂课的学习同频共振，让学生最后理解主旨能够可靠、可信。

课题研究作为一种以理论、理性认识引导实践变革的探索过程，其本质是在课题核心概念与课堂教学实践情景之间建立起紧密可见的对应关系，从而提升理性认识的清晰度和课堂实践的有效性。“课题进课堂”的教学设计就是建立起这种对应关系的一种操作样式。

参考文献：

[1]林恩·艾里克森，洛伊斯·兰宁.以概念为本的课程与教学：培养核心素养的绝佳实践[M].鲁效孔，译.上海：华东师范大学出版社，2018.

[2]柳夕浪.教学成果这样培育[M].北京：教育科学出版社，2019：13.

[3]克努兹·伊列雷斯. 我们如何学习：全视角学习理论[M].孙玫璐，译.北京：教育科学出版社，2014：46.

责任编辑：丁伟红

收稿日期：2022-04-10

作者简介：殷亚清，无锡市惠山区教师发展中心科研部主任，正高级教师。