职业院校“双师型”教师胜任力结构探析

王 琴

（上海市教育科学研究院，上海 200032）

一、问题的提出

教师是立教之本、兴教之源。《国家职业教育改革实施方案》明确提出，多措并举打造“双师型”教师队伍。日前教育部、财政部印发《关于实施职业院校教师素质提高计划（2021—2025 年）的通知》，启动实施“十四五”时期职业院校教师素质提高计划，切实加强“双师型”教师培养培训，为职业教育提质培优和类型发展提供坚强人才保障。然而，目前对于“双师型”教师应具备的能力素养仍缺乏统一的认定标准，对其内涵有“双职称论”、“双能力论”、“双融合论”等观点［1］，莫衷一是，一定程度上影响了“双师型”教师队伍的建设。本文力图借鉴胜任力理论对“双师型”教师应具备的知识、技能和素养进行探究。

胜任力是1973 年美国心理学家、哈佛大学教授McClelland在《测试胜任力而非智力》（Testing for competence rather than for intelligence）一文中提出的概念。胜任力，英文有“competency”和“competence”，其含义有所区别，中文译做“胜任力”、“胜任特征”、“胜任特质”、“胜任素质”、“资质”、“才能”、“受雇佣能力”等。胜任力理论提出后，引起学界广泛关注，但对于胜任力的内涵并未形成一致意见，美国学者Spencer 夫妇提出，胜任力包含动机（motives）、特质（traits）、自我概念（self-concept characteristics）、知识（knowledge）和技能（skills），自我概念又分为态度、价值观和自我意象。［2］综合McClelland 和Spencer 的观点，胜任力是能够将绩效优异者与绩效平平者区分开来的，能够运用一定方式测量的动机、态度、价值观、特质、知识和技能。胜任力模型（Competence Model）是指担任某一特定的任务角色需要具备的胜任力要素的总和，它是针对特定职位表现要求组合起来的一组胜任力要素。按照不同的标准，研究者对胜任力进行了不同的分类。一是根据工作中表现，把胜任力区分为管理胜任力、人际胜任力和技术胜任力；二是根据组织内不同胜任力的适用范围，将胜任力分为全员核心胜任力、岗位通用胜任力和岗位特殊胜任力；三是按照胜任力的构成要素，分为基准性胜任力与鉴别性胜任力，前者是指从事某项工作必须具备的最基本的胜任力要素，后者是指将绩优工作者与绩效普通者区分开来的胜任力要素。［3］

随着胜任力的研究日益深入，我国学者们采取多种研究方法构建了不同岗位人员的胜任力模型（时勘，2006；徐建平，2006；牛端，2012），运用的具体方法有行为事件访谈法、问卷调查法、职位分析法、专家小组意见法、情境判断测验法、团体焦点访谈法、德尔菲法等。其中，行为事件访谈法被认为是不可或缺的重要方法。因为岗位特殊需要的胜任力只有通过开放式访谈的方式才能获取，问卷方法获取的胜任力要素通常是评价者认为应该具备的，而事实上并非如此（黎光明，牛端等，2014）。

在教育领域，研究者对教师胜任力开展了广泛研究，研究对象涵盖了高校教师、中小学教师、幼儿教师和特殊教育教师等。［4］就职教教师而言，研究了职业院校校长、专业教师、公共课教师、兼职教师、“双师型”教师等的胜任力，研究方法上大多采用的是实证研究方法，如行为事件访谈法、问卷调查法、团队焦点访谈、德尔菲法等（张祥兰等，2009；方向阳，2011；林莉萍等，2014；冯旭芳，2020）。

对于“双师型”教师胜任力结构，目前的研究关注到其显性的胜任力要素如专业知识、实践技能、教学能力等，也关注到隐性的胜任力要素如事业心、责任心、亲和力等，研究者大多为职业院校教师。从研究方法来看，有的采用理论分析的方法进行“双师型”教师胜任力模型构建（王强等，2019）；大多数是在访谈的基础上编制问卷，通过问卷结果的统计分析，最后形成“双师型”教师的胜任力模型。可见，“双师型”教师应具备怎样的胜任力引发了一些研究者的关注，但囿于研究方法的规范性不足，这些研究中问卷调查的范围普遍较窄（李中晶等，2020；朱睿，2015；邹艳荣等，2014），相对影响了研究结果的科学性。为此，本研究以经典的行为事件访谈法（Behavioral Event Interview，BEI）为主，综合运用多种研究方法对“双师型”教师胜任力进行研究，挖掘“双师型”教师的基准性胜任力和鉴别性胜任力，以期对“双师型”教师队伍的建设有所启迪。

二、研究设计

（一）研究方法

本研究主要采用行为事件访谈法进行“双师型”教师胜任力的研究。对绩优组和普通组“双师型”教师进行深度访谈，要求访谈对象描述在教育教学工作中曾经发生的最为典型的事件，包括三件最成功的事件和三件最不成功的事件；按照自编的《“双师型”教师胜任力编码词典》对访谈内容进行编码，并对编码结果进行统计分析。

（二）研究步骤

1.确定绩优“双师型”教师标准

由研究人员、职教专家和职业院校长组成的专家小组，确定本研究中“双师型”教师为：专任专业教师中具有教师资格和所教授专业的技术等级证书，并兼备理论教学能力和实践教学能力的教师。绩优组教师的选取标准：省（市）级或国家级职教名师（教学名师）、省（市）级或国家级教育系统先进工作者、国家级黄炎培职业教育杰出教师奖获得者、全国或省（市）级技能大赛金牌指导教师等荣誉称号获得者。

2.编制《“双师型”教师胜任力编码词典》

胜任力编码词典是进行胜任力研究的基础，是访谈结果进行编码的重要依据。为此，我们首先依据对7 名教师预访谈结果的自主编码和聚类分析，形成初步的胜任力要素指标体系。其次，分析研究国际和国内有关教育行政部门出台的职业教育教师专业标准。如，美国《生涯与技术教育优秀教师标准》、欧盟《职业教育教师能力标准》、我国《中等职业学校教师专业标准（试行）》等。最后，组织职教领域的专家和职业院校校长以及企业人士组成的专家小组进行研讨，最终形成了包含7 个维度33 项胜任力要素的指标体系（初稿）（见表1）。借助访谈文本和相关文献，对每一胜任力要素进行界定并作相应的行为等级描述，建构了“双师型”教师胜任力编码词典初稿。

表1 “双师型”教师胜任力指标体系

3.正式访谈

访谈对象是随机挑选的上海地区中职和高职院校不同专业的“双师型”教师，包括18 位普通教师和18 位绩优教师，涉及数控、机电、汽修、物流、护理、烹饪、数字媒体技术运用、美发与形象设计、影视后期制作等众多专业。访谈的教师中一半以上具有企业工作经历。绩优组教师与普通组教师的平均访谈时间分别为1 小时12 分钟和51分钟，平均访谈字数分别为19400 字和13556 字。差异显著性检验结果表明，绩优组与普通组在访谈时间和访谈字数上的差异都没有达到显著水平（p ＞0.05）。

4.编码和统计分析

编码的质量直接影响到研究的效度。本研究通过培训选取两名编码一致性较高的心理学研究生组成正式编码小组。把“双师型”教师的胜任力要素分为“一般”、“较好”、“优秀”三个等级，分别赋值1，2，3。统计内容主要包括：（1）访谈时长；（2）访谈转录文本字数；（3）各个胜任力要素的总频次；（4）各个胜任力要素的平均等级分数；（5）各个胜任力要素的最高等级分数。本研究两位编码人员的归类一致性总体为76.5%，达到了Boyatizist提出的“受过训练的不同编码者采用最高分数和频次进行编码，其一致性介于74%-80%之间”的要求。［5］

三、研究结果

（一）胜任力要素的描述性统计

依据建构胜任力模型的相关研究，对要素单项指标的界值确定通常以不低于编码词典胜任力数目的半数为宜。［6］本研究中，根据行为事件访谈编码的总频次、平均等级分和最高等级分的描述性统计结果，综合后可以获得反思能力、尊重学生、敬业奉献、关心学生生涯发展、差异化教学等24 项胜任力要素（见表2）。

表2 描述性统计结果汇总表

（二）绩优教师与一般教师胜任力要素的差异性检验

研究表明，在检验绩优组和一般组的差异上，平均等级分数相比于总频次和最高等级分数更为稳定可靠。［7］本研究采用平均等级分数的差异性检验作为确定鉴别性胜任力的依据。统计结果显示，绩优组教师与普通组教师在关心学生生涯发展、自信、企业资源转化等8 项胜任力要素上存在显著性差异，其它差异项无统计学意义。根据胜任力理论，这8 项胜任力要素就构成区分绩优教师与普通教师的鉴别性胜任力（见表3）。

表3 平均等级分数存在显著性差异的胜任力要素

（三）“双师型”教师胜任力结构模型验证

对胜任力模型进行效度验证可以采用多种方法。其中，团体焦点访谈法不仅能够检验行为事件访谈所得信息的真实性，而且可以对行为事件访谈法获得的胜任特征进行最后裁定和补充。［8］牛端、张敏强在验证高校教师胜任特征模型时采用了该方法。［9］我们也运用该方法对构建的“双师型”教师胜任力模型进行效度验证。从上海市中职、高职学校抽取绩优“双师型”教师各2 名、中高职学校校长各1 名、职教领域专家2 名等8人组成专家组，课题负责人作为主持人，另有一名高职教师专门进行录音及文字记录，实施团体焦点访谈。主持人按照事先设计的非结构化的访谈提纲引导大家就访谈问题逐项进行讨论，要求每位专家对每个问题都尽可能作答，并充分发表个人观点。访谈核心问题如，您认为“双师型”教师应具备哪些胜任力？上述胜任力要素是否合适？哪些是可有可无的？有没有需要补充的？这些胜任力要素哪些是绩优教师需要具备的？等等。访谈整个过程持续大约90 分钟，通过对访谈录音和记录的文本进行汇总整理，得出以下结论：一是访谈专家一致认可研究结果；二是专家们对于模型的结构维度提出了不同的看法，认为其应充分体现职业教育的类型特征，并给出完善的建议。有机整合专家意见和调研分析结果，最终确定了职业院校“双师型”教师胜任力模型，包括职业精神、知识素养、资源开发、教学实施、人际管理、自我发展等六个维度，涵盖16 项基准性胜任力和8项鉴别性胜任力（见表4）。16 项基准性胜任力是职业院校“双师型”教师需要具备的基本要求，8 项鉴别性胜任力是区分绩优教师与普通教师的重要指标。

表4 职业院校“双师型”教师胜任力结构模型

四、“双师型”教师胜任力结构分析

（一）基准性胜任力：“双师型”教师的基本要求

1.职业精神。这是教师胜任教育教学工作的内在驱动力。“双师型”教师不仅要把职业教育作为自己的职业，更应把职业教育作为自己的事业，具备为推动职业教育发展而矢志不移的奋斗情怀。具体来说，一是对职业教育的认同。“双师型”教师应从内心里认识到所从事的职业教育工作的价值和意义，并从工作中获得乐趣［10］，热爱职业教育；二是要有敬业奉献精神。教学过程的生成性和不确定性，职校学生认知水平的差异性以及教学效果的潜在性和滞后性，无不彰显职教教师工作的复杂和艰辛。在现阶段教师的地位待遇、薪酬和无限责任难以与教师付出的艰辛和创造性劳动相匹配的情况下［11］，从事教师工作需要具有崇高的使命感和无私的奉献精神；三是要尊重学生。教师真诚地给予学生尊重和关爱，学生才会对教师产生尊重和爱戴之情，从而建立融洽的师生关系，“亲其师，信其道”。有教师强调，“实际上我们职业学校很多小孩都很有灵气，问题是我们的老师要好好的去引导他。”

2.知识素养。这是“双师型”教师胜任力的基本要求。“双师型”教师的知识素养体现在具备所授学科（subject）知识及其如何传授的知识，以及相关职业（occupation）的实践性知识。［12］作为一名合格的“双师型”教师，需要具备相关的专业知识和教育理论知识。

3.资源开发能力。职业教育是跨界的教育，有效地开发和利用各方教育教学资源是“双师型”教师胜任力的一个重要体现。“双师型”教师应能够根据行业产业发展需求，明确学生职业能力培养目标，开发能力本位的教材，做好实践教学环境的规划设计以及信息化教学资源的开发等。一是掌握行业动态能力。及时了解劳动力市场的发展动向以及行业企业技术的发展变化。二是具备信息技术应用能力。信息技术与专业教学的深度融合是推动职业教育现代化发展的内在要求与显著特征。以现代信息技术为依托，合理运用信息资源及多种教学媒介，在“以学生为中心”教学理念引领下，开展信息化教学实践活动是新时代“双师型”教师必须具备的综合能力。

4.教学实施能力。教师的专业技术能力最终要体现在有效的教育教学上。［13］“双师型”教师一是需要具备组织管理能力。教师工作不能像技师那样只管自己埋头操作，要能够组织开展有序高效的教学活动，成功激发学生的学习动机，引导学生主动学习。有教师谈到，某行为习惯不好的学生经过开导启发，刻苦训练被选拔为国赛选手并获奖，“我感觉他习惯不好，就引导他，激起他的爱好，后来他喜欢上这个东西以后，别人都去玩了，他还在那里训练，2013 年的国赛我们专业上海只有一个一等奖就是他”。二是能够进行理实一体化教学。“双师型”教师不仅能够进行专业理论的教学，而且能够将“专业性”与“职业性”进行有机融合，让学生在学习过程中既获得工作情境化的理论知识，又掌握其专业面向的职业群所需要的工作过程知识，形成综合职业能力。有教师自豪地谈到，企业培训师力邀他给企业人员上课时讲，“大学教授理论讲的很好，企业实践我讲的很好，你的课能用理论的知识去解释实践的现象，所以对我们这儿的技术人员来说，你的课吸引力更大”。三是具备差异化教学能力。随着职业教育对象目标群体的扩大，“双师型”教师需要基于学生知识和技能的现实及其思维方式和个性特征，及时进行教学的动态调整，创设不同的学习情境满足学生的需求。四是需要具备课程思政能力。立德树人是新时代职业教育的根本任务。“双师型”教师应能够结合专业教学培养学生正确的价值观念以及爱岗敬业、精益求精的职业理念与工作态度。有教师讲，“我们老师不仅是传递一门技术，更多的应该传递一种思维方式，一种不断进取的精神”。

5.人际管理能力。指能够运用恰当的方法创建、维系、营造有利于学生成长的人际网络。“双师型”教师一是需要具备沟通能力。掌握人际交往的技巧和方法，能够与学生、家长、行业企业人员进行有效沟通，并调整好各方相互关系。二是需要具备心理疏导能力。运用心理学理论与技巧，通过解释、说明、共情、支持和相互之间的理解，运用语言和非语言的沟通方式，疏通学生的心理和思想，调整学生的心理状态，改善他们的认知、信念、情感、态度和行为等［14］，提高学生心理健康水平和社会适应能力。三是需要具备团结协作能力。“双师型”教师应具备良好的团队合作意识，能够主动与行业企业技术人员、其他教师合作，学习他人的长处，依靠团队合作规划未来工作、进行危机处理等。

6.自我发展能力。不断追求专业发展才能更好地胜任职业教育教学工作。面对知识迭代速度的加快以及新的教学形式的不断涌现，“双师型”教师一是需要具备学习能力，不断学习新知识、新技能、新方法，提升各方面的能力素质。二是需要具备科研能力。职教教师科研的基本特点是跨界性和复合型，主要探究如何将专业技术知识和专业实践能力应用于职业教育教学，进行课程教材开发，以及参与行业企业技术创新和工艺革新等。

（二）鉴别性胜任力：绩优教师的制胜法宝

1.关心学生生涯发展。这一胜任特征体现了绩优教师的远见卓识。随着技术的进步，社会生产对从业人员的技术技能提出了新的要求，不少职业岗位技术技能的内涵和外延处于分化与复合、提升与发展等变化之中。［15］绩优教师不仅应关注学生的当下，让学生获得现实岗位需求的专门化技能，而且需帮助学生发现自己独特的优势和能力，明确个人生涯发展目标，为事业成功和未来发展奠定基础。有教师力劝准备去奶茶店打工的学生，“两三年后，又有18 岁刚毕业的小姑娘来，她接受你这份两三千的工作，你就会被替换掉。如果你学影视，两三年后，你做了许多项目，积累了很多经验，你这家公司不做了，换一家公司，你的收入可能是翻番的。”

2.职业领域的知识。绩优教师不仅需要具备精深的专业知识，而且需要对职业世界的工作任务和行动流程有深入的了解，能够依据职业工作任务和行动流程分析工作过程和设计学习情境，能够分析、设计和评价与职业相关的教育过程。

3.企业资源转化能力。绩优教师能及时吸纳企业的新技术、新工艺、新规范，并将企业案例、企业项目转化为课程内容，使学生的学习能够与技术的发展保持同步。有绩优教师上课全部用真实的企业案例，“课上我不用教材，全部都是电视台来的案例。结合案例我会讲到一些基础知识，但课堂上不可能面面俱到，覆盖不到的基础知识，你回家看教材配套的视频就可以了”。

4.校企关系构建能力。绩优教师拥有广泛的横跨产学研领域的人脉资源，了解劳动市场的发展动向，并与相关领域的从业人员在人才培养、技术革新、社会服务、就业创业、文化传承等方面开展广泛交流与合作。访谈的绩优教师中不乏从企业转入职业院校的，他们与企业保持密切的联系，时刻关注企业技术前沿。

5.技能大赛指导能力。职业技能大赛考核的技能都是行业的标准、业界前沿的技术，不仅是对学生综合能力的考核，也是对职业院校办学质量的检验，更是对教师实践能力与综合能力的全面考核，［16］绩优教师应具备指导学生职业技能大赛的能力。

6.自信。美国心理学家班都拉发现，决定一个人能否成功的因素不仅仅在于这个人是否具有取得成功所必须的能力，很大程度上还受该个体对自己是否有取得成功的能力的预测。可以说，实际能力与自信程度共同构成成功的先决条件。［17］调研发现，绩优教师对自己的能力更有信心，即便遭遇困境，他们依然深信自己能够成功地完成工作任务。也正是因为对自己的教育能力有信心，对学生的发展有信心，他们在工作成效方面才优于一般教师。

7.规划能力。绩优教师成就动机更强，能够准确评估自己目前的知识和能力水平，有明确的个人职业生涯成长规划，发展目标明确。他们能够根据产业发展变化谋划专业的发展，并把个人发展与专业发展结合起来，将理想愿望付诸于行动，选择并采取创新的解决方案。

8.反思能力。学习与反思是教师专业发展的元能力，共同组成教师核心能力提升的两极，为教师专业发展提供自我更新的动力［18］。绩优教师能够对自己的教育教学过程进行分析性反思，并利用多方面的反馈信息改造并重塑自己的教育教学行为，提升教学的有效性。正如有教师感慨，“我得到的最大感悟就是，任何事情的发生，不一定都会按照你的轨迹去发展，你要不断地在这个动态的过程中去调整，调整自己的策略、调整自己的心态。”

五、讨论与建议

（一）本研究构建的“双师型”教师胜任力模型体现了职教教师工作的特殊性

本研究以行为事件访谈法为主，综合运用多种研究方法建构的“双师型”教师胜任力模型，由职业精神、知识素养、资源开发、教学实施、人际管理、自我发展等六个维度构成，包含16 项基准性胜任力和8 项鉴别性胜任力。其中，专业知识、组织管理能力、沟通能力、尊重学生、反思能力、自信、团结协作等胜任力要素与徐建平、张厚粲研究发现的中小学教师的胜任特征一致［19］，体现了教师职业岗位胜任力的共性要求。校企合作、职业认同、敬业奉献、学习能力、心理疏导、科研能力、理实一体教学能力、信息技术应用等胜任力要素在张祥兰、许放［20］，楼红平、涂云海［21］，方向阳［22］，冯旭芳、张桂春［23］等构建的职教教师的胜任力模型中都有所体现，显示了职业院校教师工作的“学术性”、“技术性”、“师范性”等特点。本研究也发现了其他研究没有提及的胜任力要素，如，职业领域知识、关心学生生涯发展能力、规划能力、企业资源转化能力、技能大赛指导能力等。这几项都属于鉴别性胜任力的范畴，是职业院校绩效优秀的“双师型”专业教师具备的胜任特征。本研究通过实证表明，绩优的“双师型”教师不仅能够胜任高质量的专业教学，而且能够引领本专业发展方向；他们把握产业技术前沿，能够在课程资源建设及教学过程中适时引入企业新工艺、新技术、新规范；他们心系学生，指导学生规划职业生涯发展，助力学生技能大赛展现风采。

（二）“双师型”教师胜任力的“应然”与“实然”

比较构建的《“双师型”教师胜任力结构模型》与初步的假设《“双师型”教师胜任力要素指标体系》可以看出，尽管人们认为“国际交流与合作”是教师胜任力的一个重要方面，但从行为事件访谈的结果来看，这一维度的胜任力要素在访谈文本中出现的频度几乎为零，某种程度上反映了我国职业院校的国际化交流与合作的领域还不够广泛，专业教师参与不多或深度不够，这方面的主题未能成为“双师型”教师印象深刻的事件。此外，“建设智能化教学的课程资源”、“开发活页式／工作手册式教材”等要素出现频度也很低，说明尽管我国职业教育教学改革一再倡导教师应具备这些能力，但基于实证的研究表明，即便是绩优“双师型”教师在这些方面表现也不突出，这些能力并非决定教师绩效的关键因素。而对于“制订完善课程标准能力”，教师则认为这不应该是他们的工作职责范畴，课程标准的制定应该是相关领域专家的任务。访谈中，有绩优教师谈到，“我们教师的主要任务应该是教学，编制课程标准不应该是我们的工作。”这表明“课程标准的编制能力”不应成为“双师型”教师胜任工作的关键能力。上述研究也印证了斯宾塞（L.M.Spencer）的观点：专家假设的能力与行为事件访谈比较，只有50%的正确率，他们所建议的能力有25%无法经行为事件访谈证实，同时也会遗漏行为事件访谈的25%的分析资料。［24］

（三）基于胜任力的“双师型”教师评定

“双师型”教师的评定是职业院校师资队伍建设的重要环节。根据McClelland 的观点，传统的智力测验并不能准确预测人们的工作绩效，应该用胜任力评估代替传统的学业和能力倾向测试。［25］因此，“双师型”教师胜任力结构模型对于“双师型”教师的评定具有重要的借鉴意义。首先，“双师型”教师的评定不仅应关注显性的专业知识、实践技能、组织管理、信息技术应用等胜任力要素，更应关注其隐性胜任力要素，如职业认同、敬业奉献、自信等要素的考察，因为职业精神、自我发展的意识和能力对于教师绩效的决定作用更大。访谈也发现，绩优“双师型”教师都对职业教育的价值非常认同，也只有这样的教师才能满腔热忱地从事职业教育教学。有教师提到，“这半年事情的确很多，马上市级课题要结题评审了，做的过程是挺艰难，很吃力的，但你发现课题做完之后啊，就感觉很有成就感”。其次，在具体的评定环节，应结合不同层次学校、不同的专业对重点考察的胜任力要素进行适当的筛选。胜任力具有工作情景性，是个人能力与工作情景的有效匹配，是高质量地完成岗位各项工作所必备的基本特征，只有个人能力为工作所需要时，才可以被称之为胜任力。

（四）“双师型”教师胜任力研究的未来展望

本研究对“双师型”教师的胜任力进行了初步探究，力争体现职业教育的类型特征，但研究也存在一定的不足。由于访谈的样本数量和地域的局限，在一定程度上影响了研究的代表性，后续研究还将选取更多的效标样本并扩大样本的取样地域，运用多种方法收集数据并进行“交叉效度”分析，以提高研究结果的稳定性和研究的效度。

高等职业教育与中等职业教育的人才培养规格存在差异，决定了不同层次职业院校“双师型”教师胜任力的构成也不相同。为此，未来有必要聚焦不同层次职业院校的“双师型”教师，增强研究结果的针对性。此外，还需探究不同专业“双师型”教师应具备的胜任力。2015 年全美专业教学标准委员会（National Board for Professional Teaching Standards，NBPTS）颁布的第二版生涯与技术教育绩优教师专业标准，其认证就分了八个专业领域，包括工程制造、商务营销、社区服务、通信及艺术等。［26］