大中小学课程思政一体化建设的路径分析

谭红岩，孟钟捷，戴立益

（华东师范大学，上海 200241）

2005 年，教育部颁布《关于整体规划大中小学德育体系的意见》，强调要遵循人的成长规律系统性设计德育体系，出现了“大中小学一体化”的萌芽。同年，上海市发布《上海市学生民族精神教育指导纲要》，提出建立“大中小学纵向衔接、学校家庭社会横向沟通”的实施体系，并强调有机渗透，强调显性学科和其他学科的协同，出现“学科德育”的理念，为后期提出“课程思政”奠定了基础。2019 年，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于深化新时代学校思想政治理论课改革创新的若干意见》，提出了“整体推进高校课程思政和中小学学科德育”的工作要求，把“课程思政”和“学科德育”看作不同学段一脉相承的工作。翁铁慧［1］出版《大中小学课程思政一体化建设整体构架与实践路径研究》一书，统一用“课程思政”的概念统筹中小学的“学科德育”。由此可见，大中小学课程思政一体化建设具备实践基础，也是当前推进课程思政建设需要高校关注的重点。

一、课程思政一体化建设的基础

人的道德学习和价值观养成特点为课程思政一体化建设奠定了学理基础。国内外道德发展理论的研究表明，人关于道德的认知与习得分为感性体验、思辨推理、固化价值观念等不同阶段，这就要求各学段应针对学生的心理特点设定培养目标、教学内容、教学方法、考核评价等，大中小各学段形成有机衔接的德育教育体系。

国家的文件要求为课程思政一体化建设提供了政策依据。自1994 年国家发布《关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》以来，陆续发布《关于整体规划大中小学德育体系的意见》《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020 年）》《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》《关于深化新时代学校思想政治理论课改革创新的若干意见》等文件，这些文件对各学段德育教育和思想政治教育开设的课程以及课程的目标均提出了明确的要求，小学阶段重在启蒙性学习、初中阶段重在体验性学习、高中阶段重在常识性学习、大学阶段重在理论性学习、研究生阶段重在探究性学习，思想政治教育遵循知其然到知其所以然的顺序，为一体化建设提供了政策依据。同时，从这些文件的内容看，道德教育和思想政治教育的范围、要求以及目标等是统一的概念。课程思政作为上海市开展“学科德育”基础上发展出来的概念，国家和各省市关于德育和思想政治教育的文件为课程思政一体化建设提供了政策依据。

丰富的德育一体化和思政课程一体化建设经验为课程思政一体化建设奠定了实践基础。2000年以来，中小学在德育一体化方面进行了积极的探索。高德毅［2］、翁铁慧［3］在总结上海市德育建设的基础上，提出大中小学德育一体化主要包括3 个方面：课程德育与学校德育的一体化、学校德育与学校教育的一体化、教育系统内外的一体化。还有四川大学马克思主义学院、西南交通大学马克思主义学院、成都树德中学、成都实验小学联合进行思政课程建设，对教学内容进行了梳理，对一体化建设的机制进行了探索……。从已有的探索来看，一体化多集中在资源共享、教研建设、活动设计、家-校-社联动等方面，大学在一体化的链条中多处于指导地位，一体化的推进多为自上而下进行，行政力量介入为主。

二、课程思政一体化建设应避免的误区

虽然大中小学在思想政治教育一体化建设中已经有所探索，但从实施成效来看，仍然存在长效机制未建立、整体设计不足、内容重复较多、评价的意识不足、评价的方法缺乏等问题。课程思政是挖掘每门课程所蕴含的思政元素，在完成知识传授和能力培养的过程实现价值传递，课程思政一体化建设提出了更高的要求，因此在推进课程思政一体化建设中更应注意避免一些误区。

1.一体化不是趋同化，更不是同质化。一体化是“以学生为中心”理念下，基于学生全面发展的目标而进行的顶层设计和有序施工。在这个过程中，不是削弱各个学校的特色，不是简单地“拿来主义”，更不是以联盟代替一体化。

2.一体化不是数量规模的简单扩大，而是治理体系的变革。虽然当前的一体化更多地表现为各学段学校纵向衔接，但不能忽视内部治理体系的变革。一体化是一种工作方法和理念，是扁平化管理对当前科层制管理的有效补充，一体化涉及到教育教学的方方面面，涉及到跨学段、跨区域、跨领域、跨形态的合作，从顶层规划贯通到课堂教学基本单元，在体制机制保障的背景下更需要项目化的运作，激发深层次活力。

3.一体化不是行政概念，是立体化的学术网格体系。一体化不仅涉及到外部机构之间的衔接还涉及到教育教学的内部有机统一，课程与课程之间、思政教育与整体教育之间、教学的各要素之间、教师与教师之间、校内课堂与社会课堂之间都应有一体化的思维，是基于人才培养目标层层分解、层层落实而形成的网格化体系。

4.一体化不是单向传导关系，是相互促进的体系。当前的一体化建设明显存在高学段指导低学段的倾向，大学往往处于统领地位，中小学被动式跟进的情况普遍存在。高校处于人才培养的顶端，多为理论的提出者和研究的前沿，无论从高校人才培养的功能还是学术研究的职责，高校不仅需要了解基础教育，对整体的学情有清晰的认识，以便完善高等教育体系；在人才培养中，更需要从基础教育重视教学和教改中汲取经验，改变高校教师教研能力偏弱的现状；在学术研究中，高校更需要从基础教育的教学实践来发展理论，使理论能够指导实践并在实践中得到发展。

三、推进课程思政一体化的路径

课程思政是一体化理念在学校内部的体现，各类课程均承载思政功能，均应服务于人才培养目标。大中小学课程思政的一体化，不是“学科德育”到“课程思政”概念的简单转换，是改变高校长期以来游离在一体化之外的现状的主动作为，也是各学段共同完成好“立德树人”这一根本任务的时代要求。

1.建立由培养目标和毕业要求组成的标准体系。课程思政是教育人履行初心和使命的具体实践，是“三全育人”的重要一环。学校教育的总体目标是把学生培养成德智体美劳全面发展的建设者和接班人，各学段对应总目标应确立本学段的培养目标并由此生成本学段毕业时应达到的质量要求（即毕业要求），培养目标和毕业要求应有明确的导向和清晰的阐述，毕业要求应可达成、可测量和可评价，建立起毕业要求对培养目标的支撑矩阵，开展毕业要求达成度评估和毕业生培养质量的评估，并能依据评估结果持续改进培养环节。

2.紧抓师资队伍建设，推动师资职前职后培养的一体化。课程思政的关键在教师，抓好教师队伍这一关键“主力军”是课程思政高质量建设的保障。大中小学课程思政一体化建设尤其应注重有效连接教师的职前职后培养，提升教师育德意识和育德能力培养成效。在职前阶段，师德养成是师范专业学生的毕业要求之一，当前师范类高校多以开设师德课程和组织师德教育类活动的方式进行，实施效果一般。在一体化建设视角下，对师范生开展师德养成教育，除了现有方式之外，可以让师范生与教师共同开展教学设计，通过行动学习培养师范生课以载道的能力，即课程思政的能力。这样的教学改革实现了多种转变：教学模式从理论讲授为主转变为“做中学”；人才培养职前衔接职后；基础教育学校的前沿进展转化为大学的教学内容；师范生从被动的受教育者转变为受教育者和施教者。在职后阶段，一体化促进不同学段、不同学校、不同地域教师形成教学共同体，在骨干教师带领下开展任务式学习，逐渐成长为研究型教师。华东师范大学围绕“四史”开展课程思政一体化建设的探索，在中文、历史、地理等7 个学科组织大中小学教师和师范生开展教学设计、资源库建设、参考书编写等活动，衔接了教师的职前职后培养。

图1 以教学与学术共同体构建师资职前职后培养一体化

3.全面落实全育人理念，推动学科之间和课内课外的一体化。当前思想政治教育存在碎片化、简单重复、缺乏思辨等缺陷，一体化建设必须坚持全育人理念，实施成果导向的“反向设计”和“正向施工”，即在人才培养目标和毕业要求的指导下，系统设计课程体系和课外的养成教育活动，建立每门课程和每类活动对毕业要求的支撑关系。同时，一体化还必须兼顾统一性和差异性，尊重不同学科专业、不同课程的特点，通过分类指导和精细化操作，使每个学科专业和课程的内在育人功能得以充分发挥出来，真正实现全学科全课程育人。比如：地理学作为一门研究人类家园的学科，具有在实践中感受祖国大好河山的天然优势；社会学在关切当下社会中兼具批判的意识；数学强调科学的精神等，课程思政应基于学科内在逻辑开展。

4.聚焦课堂革命，推动教学内容与教学方式的一体化。课程是最基本的教育单元，也是课程思政改革的痛点和难点。课程思政作为一种方法，需要教师进行科学合理的教学设计，优化教学内容、改革教学方式，以合适的教学方式讲授教学内容，达到润物无声的教学效果。但是笔者观摩课堂教学、评阅教师课程思政的教学设计、参加课程思政研讨会等，发现“贴标签”“两张皮”“片面化”等情况普通存在。比如在某次课程思政研讨会上，某高校教师在主讲的课程中引入“道德两难问题”，花了大量的时间组织辩论，并开展问卷调查进行量化分析“道德”变化情况，所得结果毫无意义而且也完全背离了课程思政的初衷。

5.适应时代变革，推动优质资源和教研的一体化。大数据和人工智能必定带来教育形态的改变，学习个性化、内容定制化、角色多元化、学习机构／资源开放化、学习时间弹性化、学习评价过程化将成为未来教育的基本特征［4］，学校的有形的和无形的围墙都将逐渐被打破。一体化建设要适应智能化时代的变革，主动求变，开展面向未来的教育。首先，大中小学共同组成教学与研究的共同体，统筹师资、实验平台、实习基地、资金等打造优质资源库，实现优质资源的共享。其次，多元化的教师联合开展教研，发展教学学术，推动理念到实践的转化，再以实践促进理念的提升。

6.深化评价改革，建立一体化建设的质量保障体系。全面树立以学生的能力达成和素质发展为中心的意识，形成综合性评价体系。从评价主体来看，建立内部评价和外部评价，常态化采集状态数据和教学档案，建立实施-评估-反馈-改进的闭环体系，形成持续改进的机制。从评价对象看，应针对机制、师资、资源、课程、养成教育活动、学生等人才培养的关键要素建立专项评价，有机融入现有评价体系，使课程思政真正嵌入到教育教学全过程。从评价方式看，应建立过程性评价和结果性评价、在校生评价和毕业生评价、全面评价和代表作评价，从点和面综合评价学生的培养成效，以增值情况反映一体化建设的成效。

图2 大中小学课程思政一体化建设质量保障体系

总体而言，虽然大中小学在一体化建设方面已经进行了积极的探索，但是在课程思政一体化建设方面仍需要深度革新的魄力与举措来推进。一是要统一中小学“学科德育”和大学“课程思政”的话语体系，统一思想认识。二是要克服管理制度和不同校园文化带来的困难，发挥同在党的领导下、集中力量办大事的优势，形成长效的保障机制。三是遵循循序渐进原则，在资源建设、课程改革、教师教研等关键环节先行先试，进而带动人才培养体系的整体改革。四是遵循教育教学规律和思想政治教育规律，有机融入各环节，实现1+1 ＞2 的效果。五是坚持质量为本，课程思政建设服务于人才培养质量的提升，各学段都应建立学生中心、成果导向、持续改进的质量保障体系，并形成有机的整体。