教师数字化能力研究的图景及展望：基于国际文献的分析

冯剑峰，王雨宁，白玉彤

（1.华东师范大学教育学部教师教育学院，上海 200062；2.华东师范大学教育学部教育管理学系，上海 200062）

教师数字化能力（digital competence）是教师在教育教学工作中以批判、伦理和负责任的方式应用数字技术开展教育教学活动以促进复杂问题解决和学生高阶思维能力培养所涉及的知识、技能、动机、态度、价值观和个人特质等［1］。过去的二十年中，全球社会的数字化趋势对人们生活方式产生了深刻的影响，联合国教科文组织于2020年4 月发布的统计数据显示，新冠疫情作为全球性公共突发事件，促使全球超过11 亿的学生使用网络在线的方式进行学习［2］，对各国教师的数字化能力发展提出了新的挑战，加速了教育领域数字化的进程。我国也相应颁布了多份意见与纲要，旨在提升中小学教师信息技术应用能力，确认其在教师核心素养中的重要地位。鉴于现代化社会中教师数字化能力对教与学的重要价值［3］，这一领域在过去20 年里研究数量呈现迅猛上升趋势。研究者对于教师数字化能力的框架，影响因素和作用机制等方面展开了系列研究，取得了一定成果，我国研究者大多聚焦于框架分析和策略思辨等理论分析，实证研究相对较少。鉴于此，本研究通过系统梳理国际发表中教师数字化能力研究前沿图景，为我国学者开展相关研究提供借鉴。

一、研究设计

（一）研究问题

为了探究教师数字化能力研究在国际范围内的发展情况，本研究将聚焦如下研究问题，对国际文献进行深入探讨：

1 分析教师数字化能力的研究现状（发文趋势、研究主题、研究方法）；

2 分析教师数字化能力的框架内容和测量方法；

3 分析教师数字化能力的关键影响因素，影响机制以及作用机理；

4 反思和展望教师数字化能力领域的未来研究趋向。

（二）研究方法

本研究严格遵循系统性文献综述（Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses，PRISMA）［4］的方法，力图通过清晰可复制的检索技术和检索策略对相关文献进行检索，根据预定标准进行筛选与甄别，以更加精准的掌握这一领域的研究现状和发展趋势。这一方法的严谨、全面和透明性有助于克服传统文献综述中的主观和偏见等问题。

（三）样本获取

1.文献检索

考虑期刊论文对研究热点把握的敏锐性和实效性，本研究以Web of Science 和Scopus 数据库中收录的期刊，对标题、摘要或关键词段含有“teacher digital skill”或“teacher digital literacy*”或“teacher digital competence*”或“teacher ICT”的进行检索。整合全球两大最有代表性的文摘和英文数据库，有助于为本研究提供更加完整的文献来源。

2.文献筛选

本研究通过呈现文献识别、筛选、纳入或排除的过程及原因，提升系统性文献综述和元分析报告的准确性。基于该研究思路，本研究确定了如表1 所示筛选标准：第6、7 条确定了研究重点为教师数字化能力，聚焦数字化能力的影响因素、要素构成与测量、产生的作用以及提升策略，排除重心在其他方面的文献；第8 条排除研究目的、方法或结论不清晰的文章，确保研究过程的严谨性。通过一定的筛选流程（见图1）最终获得符合条件的论文110 篇。

图1 PRISMA流程图

表1 文献纳入和排除标准

二、教师数字化能力研究现状

本部分主要从论文发表趋势、引用情况、关键学者与研究热点演进等方面，可视化地呈现教师数字化能力研究概况，着力描述国际文献中教师数字化能力研究领域的热点演进和前沿趋势。

（一）发表与引用情况

从发表时间来看（2000 年-2021 年6 月），当前国外教师数字化能力实证研究整体上呈现逐年递增的趋势（见图2），表明教师数字化能力持续且正在以上升的趋势受到国外研究者的关注，该趋势在2019 年后十分明显。发表数量排前三的期刊分别是《计算机和教育》（Computers ＆ Education）、《国际数学科学与技术教育期刊》（International Journal of Education in Mathematics Science and Technology）和《教育与信息技术》（Education and Information Technologies），各有6 篇文献来自这三份期刊。

图2 2000-2021 文献发表数量（研究者自行整理）

从文献引用率来看，有7 篇文献的引用次数在100 次以上，有16 篇文献引用次数在50 次以上。引用率最高的文章是Hennessy 等人于2005年发表的《Teacher perspectives on integrating ICT into subject teaching：commitment，constraints，caution，and change》，引用次数为276 次，其次为Instefjord等人于2017 年发表的《Educating digitally competent teachers：A study of integration of professional digital competence in teacher education》，引用次数为113 次。引用次数在50 次以上的文献有多篇聚焦于在教师教育或培训中提高教师数字化能力的具体策略。数字教学环境对教师数字化能力的高要求与该领域教师教育的低效性形成了一种对立［5］，因此，探讨教师教育过程中如何有效提升教师数字化能力成为了热点研究议题之一。

（二）作者分布特征

在110 篇文献中，第一作者所属国家出现最多次的为西班牙（23 次），其次为土耳其、英国、挪威与澳大利亚。文献第一作者所属国家的分布随着时间变化呈现出不同的特征。在2000-2010年间，英国、澳大利亚、美国、荷兰等发达国家学者发表的文献数量占比较多；2011-2017 年间，除了发展程度较高的西欧与北欧国家，西班牙、土耳其等南欧国家以及其他洲的发展中国家都陆续发表了研究成果，这与各国的政策规划相关，如西班牙国家教育技术与教师培训研究所（INTEF）制定的教师专业发展计划中，以数字化能力为主要目标之一［6］，土耳其国家教育部则于2011 年制定了ICT发展的FATIH（增进机遇，提高技术）计划，以提高数字教学的质量［7］；2018 至今，更多学者以欠发达国家和地区为背景，如非洲与东南亚等地，加入了这一主题的研究。

（三）研究热点演进

1.2000-2009 年，教师ICT的尝试性应用研究阶段

这一阶段以欧美澳发达国家展开的研究为主，聚类关键词包括“ict use／usage”“ict integration”等，研究重点主要是信息技术的使用与整合，尚未聚焦到教师的数字化能力或素养。该阶段信息技术在社会生活中的应用程度相对不高，因此，对于教师信息技术素养的研究也处于初步探索应用的阶段，集中于以下几类：调查教师ICT使用的需求、可能性以及规划［8］；教师对ICT融入教学实践的观点和接受度［9］；特定地区或国家背景下教师的ICT 应用现状［10］等。该阶段后期也出现了一些对教师ICT 使用的能力构成、影响因素与作用机制的研究［11］，引出了下一阶段的研究焦点。该阶段形成了几份较早的官方文件，例如，作为对前期研究的整合以及对后续的方向指引，联合国教科文组织于2008 年发布了《针对教师的信息和通信技术能力标准》（ICT COMPETENCY STANDARDS FOR TEACHERS），这份文件在2011年与2018 年又分别进行了修订，为不少后续的研究提供了框架工具。

2.2010-2017 年，教师数字化能力的理论成形阶段

这一阶段出现的一个显著变化是研究话语体系的丰富，即从以“ICT”为核心的单一概念群，逐步引入以“Digital Competence”为核心的一组新概念，这一过程体现了从信息技术作为教学工具到发展教师群体数字素养的拓展。这种拓展超越了单一的对技术能力的要求，在研究主题方面新增了思维和道德层面的考量［12］，如要求教师能够批判性思考和评价数字化技术，了解信息技术伦理与信息安全等概念，积极参与并作为数字化文化的内在动力等。

第二个变化则是更多其他国家，如中国和韩国的研究者加入这一领域，信息技术发展起步更晚的欠发达地区也开始探索信息数字技术与教育融合的可能性［13］。该阶段的研究主题除了上一阶段主题的延续之外，呈现出更为规范化、理论化的特征，具体表现为使用现有的理论模型或自主开发相关模型（1）对教师的信息数字技术使用的动机、意愿或行为进行解释［14］（2）建立教师数字素养或能力的要素框架［15］（3）划分教师信息数字技术使用的风格、水平或阶段［16］。

该阶段形成了若干影响较大的理论模型，首先是Mishra，P.，和Koehler，M.J.的于2006 年提出的TPACK模型，即技术教学内容知识（Technological Pedagogical Content Knowledge）框架。2011 年后，大量研究者都将其作为衡量教师信息数字技术掌握情况的工具。其次还有Puentedura于2014 年提出的SAMR 模型，这一模型则识别了课堂技术整合的四个程度，即替换（substitution）、增强（augmentation）、修改（modification）和重定义（redefinition）。除了理论模型外，这一阶段也出现了指向标式的官方文件，塑造了新的研究主题与框架，其中影响较大的有欧盟于2017 年发布的《教育者数字化能力框架》（European Framework for the Digital Competence of Educators）（简称DigCompEdu）。这份文件在反思现有测量工具的基础上，提出了一份较为完整的教育工作者数字化能力框架，不仅为后续的研究提供了更加标准化、统一化的量化研究工具，也在原本技术关注型的“ICT”体系之外，建立起了素养关注型的“Digital Competence”体系，对工具技能和思维认知进行了统一。同年，国际教育技术协会（ISTE）发布了《ISTE 标准：教育者》（ISTE STANDARDS：EDUCATORS），与欧盟的能力框架不同，这份标准提出了教师需要承担的不同角色，确定了教师在数字能力领域的关键身份：即作为学习者、数字领导者、数字公民、数字协作者、数字学习环境设计师、有效的数字学习促进者以及数据分析者，为思辨类的研究提供了视角。

3.2018至今，教师数字化能力的理论深入阶段

经过前两个阶段的探索，该阶段的研究大部分延续了之前的主题，同时也出现了一些新的研究点。延续已有主题的研究主要呈现如下特色：

首先，通过科学测评了解教师数字化能力培养在教师教育中的开展情况仍然是这一时期的研究热点，相比于前一阶段仅仅探索性地将数字信息技能纳入教师教育，该阶段的研究者关注到现有的教师教育在培养教师数字化能力方面的不足，借助国际教师数字化能力的评价框架，了解职前或在职教师的数字化准备程度和短板［17］，更加关注培训过程中的具体措施及其对教师的影响。其次，教师数字化能力的测量评估与影响机制也依然是研究重点，前一时期的同类研究中，数字化能力或信息技术整合水平常常作为单一变量被处理，或根据研究者自身的判断被划分成几个维度，不同学者的研究之间差异性较大，但这一时期的学者则倾向于使用更成熟的评估框架（如欧盟以及各国相关部门的框架方案），在一定程度上实现了界定与测量的统一，使数字化能力中的不同维度与影响因素之间的联系更加清晰。

全球范围内Covid-19 疫情所带来的教育情境变化提供了新的研究点，线上教学的需求使提升教师数字化能力成为教育体系迫在眉睫的任务。这一阶段的研究主要侧重于调查和反思在疫情背景下教师数字化能力能否适应在线教学的要求［18］、这一重大突发公共事件是否会成为提升教师数字化能力和学校数字化水平的转机［19］等。

（四）教师数字化能力研究框架构建

本部分基于教师数字化能力的前置变量，结果变量及其内在的作用机制，构建研究框架。具体而言，本部分侧重于回答以下问题：

（1）如何界定和测量教师数字化能力？

（2）哪些关键因素影响教师数字化能力？内在影响机制如何？

（3）教师数字化能力如何影响教与学？

1.如何界定和测量教师数字化能力

教师数字化能力（Teacher Digital Competence）通常被认为是教师使用ICT技术解决教育问题的一系列认知、知识、技能与能力的集合［20］，具体内涵则随着阶段不断发展。早期研究主要关注其技术性，侧重于教师使用电子设备与数字资源的熟练程度。这个阶段研究往往关注范围狭窄、缺乏情境真实性、缺乏对不同社会文化环境的考虑、进行无效简化设计等，且倾向于搬用普通公民数字化能力的界定，难以突出教师的特殊身份。针对这些局限，后续的研究进行了更广泛的考虑，纳入了伦理、数字公民身份、健康、福祉、安全和社会协作等更为丰富的要素，且更加关注教师的身份特征，将教学法、课程等要素纳入了能力框架，如DigCompEdu框架就强调了教师对学习者的能力促进作用，而ISTE框架强调了教师对学生的榜样、领导作用。

国际认可度较高的教师数字化能力构成框架包括UNESCO2008 年发布、2011 年与2018 年修订的《ICT COMPETENCY STANDARDS FOR TEACHERS》以及2017 年欧盟发布的《European Framework for the Digital Competence of Educators》（DigComp-Edu）框架。部分国家的教育部门也发布了相关框架，这些框架对教师数字化能力从不同维度进行了定义。如表2 所示，早期教师数字化能力的维度多以技术、教学、管理与专业发展为核心，后期逐渐引入关注数字空间中的信息共享、个体创作与公民参与，促进学习者数字化能力发展等维度。近年来数字安全和伦理则受到广泛关注。

表2 界定要素发展

概念界定的变化影响着对教师数字化能力的测量，本文整理了所选文献中的问卷题项，按前文所划分的研究阶段，呈现出内容的发展变化，如图3 所示。阶段一（2000-2010）倾向于关注具体、表层的技术使用能力，同时也存在少数如辅助教学、问题导向、社会议题等综合能力层面的内容，奠定了后续测量框架的基础。阶段二（2011-2017）新关注了社交媒体等生活应用程序、在线教学与考试系统的使用，且对版权与许可证等数字伦理的考察频次增多，此外，教师对学生发展的引导能力形成了新的维度。阶段三（2018-2021）新增了“云技术”使用、编程能力等高阶技术的测量点，数字安全与关怀形成了新的维度，包括网络礼仪、公民意识、隐私保护、风险应对、网络法规、环境友好以及特殊学生关怀等多个方面，强调教师对当下数字环境的全面理解与深度思考。

图3 测量内容发展（研究者自行整理）

在选取的文献中，有87 篇明确说明了教师数字化能力的测量方法，其中59 篇使用了问卷调查法，10 篇使用访谈法，3 篇使用行为观察法，15 篇使用了混合测量法。这些研究使用的测量工具主要有两类来源。一类是直接借鉴现有的权威框架进行问卷的编制，如UNESCO、欧盟、国际教育技术协会颁布的框架为依据设计教师自评的工具，另一类是基于过往研究者对教师数字化能力深入理解的共识，从中提取关键因素进行测评。

现有测量方式存在两个明显的缺陷，其一，实际测量的内容往往脱离理论，例如早在2008 年UNESCO对教师数字化能力的界定中就提及了社会、伦理与法律方面，但目前在此类道德层面依然缺乏有效的测量手段，忽视了数字化能力中潜在的个人价值观、人格特质等多元复杂的内在关键要素。其二，测量工具不够准确，现有研究使用的问卷大多以自我评估工具作为测量手段，但已有大量研究表明，个体无法对自己的能力有客观清晰的认知，主观自我评估信度和效度低［22］。可见，通过自我感知而测得的数字化能力不宜独立用作教师数字能力的衡量指标［23］。

2.教师数字化能力的关键影响因素

基于对过往教师数字化能力关键影响因素的梳理，主要从环境、组织（学校）和个体层面进行归纳。环境层面的因素较为宏观，主要包括相关的政策法规，以及相关组织发布的文件倡议等；组织或学校层面包括有形的学校基础数字设施完善情况、为教师提供的专门培训与指导，以及组织文化支持氛围（管理层支持与同事支持）；个体层面包括教师人口学要素（性别、年龄）、教学特征（教学经验、教学信念）。许多学者也指出了这些因素对教师数字化能力产生影响的中介机制，如教师的数字化效能感，教师对数字化的态度，如对信息数字技术的有用性与分心度［5］的感知程度等，都可能是影响路径中的关键因素。

宏观层面的倡议、政策文件或发展项目是影响教师数字化能力发展的源头环节，例如在国际层面，联合国教科文组织以及欧盟发布的教师数字化能力发展规划，都形成了教师专业发展的方向指引，通过层层传递，最终对教师个体数字化能力产生影响［24］，而一些国家层面的大型职业发展项目也会对教师个体数字化能力的发展产生深刻影响［25］。

（2）组织层面的影响因素

学校基础数字设施：早期研究就已经发现，学校网络、计算机等基础设施配备会影响教师的数字化能力。如果教室中缺少必要的技术设备，教师则难以开展基于技术的教学活动，也缺少通过应用与实践提高自身数字化能力的机会。反之，学校的数字化技术设施能够提高教师技术、教学等多维度的数字化效能感［26］，提高教师对技术设备的易用性和教师对其有用性的感知［27］，从而对教师的数字化教学实践产生促进作用。

培训与指导：学校或其他相关机构为教师提供的信息技术培训与指导很可能对教师数字化能力发展有关键作用，往往是学校实施数字化规划的关键部分。研究显示，即使教师本身对信息技术持有高度评价，专业指导的缺失也会使其无法充分发展自身的数字化能力［28］。

组织文化支持：这一层面首先包括管理层对数字化的重视与支持。管理层支持主要指学校管理群体对数字信息技术的积极态度与物质支持，许多研究指出，来自学校管理层的支持有助于激发教师开展数字化教学的动机，学校管理层还能通过提供基础设施、确定数字化能力发展在教师培养计划中的优先地位间接影响教师开展数字化教学的意愿和频率［29］。但也有研究者发现这种影响并不显著［30］。这可能是因为不同职业发展阶段的教师对于外界环境支持的依赖程度不同，因此，研究者在未来研究中可以尝试考虑教师职业发展阶段对组织支持影响效应的调节作用。其次则包括同事对数字技术的应用与协作，如Tondeur等人（2012）强调，同事合作是学习数字化知识、开展数字化教学实践的有效途径［31］。此外，这一过程还有助于提升教师自我效能感，进而促进教师数字化能力的发展［32］。

（3）个体层面的影响因素

性别：过往研究大多指出，性别是教师数字化能力的重要预测因素，但是研究结论存在不一致。许多研究认为男性教师的数字化能力水平更高［33］，但也存在相反的观点［34］，也有研究并未发现性别差异［35］。这种不一致可能是测量方式的误差以及地区背景的差异导致的。一方面，自我评价的方式具有主观性，受社会文化中刻板印象的影响，男性倾向于高估自己在数字化技术方面的信心和能力，而女性往往低估自己的数字化能力［36］；另一方面，各国研究所选取的样本群体拥有不同的生活与工作环境，可能会导致结论之间存在不同。

年龄和教学经验：和性别研究结果相似，对于教师年龄或教学经验对教师数字化能力的影响结果也存在争议。有研究认为年轻教师往往比年长的教师具备更高的数字化能力［37］。但是同样有研究结果指出，年龄和教师数字化能力之间不存在显著关系［38］。考虑到教学经验与年龄存在较大的相关，其与教师数字化能力的关系研究结论与年龄相似，但有研究者指出教学经验与数字化能力并非呈现简单线性的关系，而是两头高，中间低的情形［39］。

教学信念：教师的教学信念也会对教师应用数字信息技术的能力产生影响。教学信念反映出教师对学习者学习方式的认知以及教学的偏好，例如，持有建构主义教学信念的教师会认为学习者应当在与教师的合作中建造自己的知识体系，这些教师则会更善于使用支持性的数字化技术来进行教学［40］。

继电保护装置的整机智能测试主要有以下技术难点：一是过多的离散测试子过程如何自动衔接？二是弱化测试工程师在测试过程中的作用，实现自动化或智能化，如何弱化？其难点在于如何进行保护装置多维度信息数据挖掘，并根据保护装置的数字信息进行整机闭环测试环境的智能构建。

总体而言，目前个体和组织层面因素对教师数字化能力的影响研究还存在诸多分歧。这既可能与自评、横断面的问卷评价等原因导致的测量偏差有关，也可能与目前研究中缺乏对于控制变量的考虑有关。

3.影响教师数字化能力的中介机制

教师的数字化效能感：班杜拉的社会认知理论认为在特定领域、特定任务中的自我效能高的个体相应地会有更出色的表现。基于此，已有研究发现数字化效能感会对教师在教学情境中应用数字化技术的意愿和频率产生影响。Hatlevik（2018）［41］指出，随着教师数字化效能感的提高，教师对于自己能够高效应用数字化技术促进教学、评估和解决问题、推动学生数字化能力发展的自信心就能得到增强，其应用数字化技术开展教学实践的意愿和能力也会得到相应的提高。

对数字化的态度和价值观：在研究的早期，就有学者发现，教师对计算机的积极态度是促进计算机整合使用和提高计算机教学质量的关键因素［42］。部分研究甄别出了教师对数字化的态度中的关键要素，主要包括对ICT 的有用性感知（perceived usefulness）以及对ICT 分心性的感知（perceived distraction）。有用性感知是指教师对ICT改善自身教学以及学生发展情况的可能性评估，教师对于ICT 有用性的感知度会影响其在教学中信息技术使用的意向、行为和能力［43］。分心性感知是指教师所认为的ICT 对学生学习专注度、课堂管理以及师生互动带来消极影响的可能性，这两个对立面共同构成教师对数字化的价值判断［44］。

教师使用数字技术的频率或时长：部分远端影响因素如人口学特征、组织氛围等，会通过影响教师使用数字技术的时长和频率间接影响教师的数字化能力，往往体现为使用强度越高，数字化能力越高［45］。

4.教师数字化能力的作用机制

教师教学方式：教师数字化教学的成功实践有助于将教学模式由以教师为中心（teacher-centered pedagogy）转向以学生为中心（student-centered pedagogy），推动教育的科技整合（Technology Integration）［46］。TALIS数据也指出数字化能力高的教师在教学实践中更倾向于采用以学生为中心的教学策略和形成性评价策略［47］。这些旨在发展学生自主学习、协作和解决问题技能的课堂策略，还能够进一步培养学生自主学习、解决问题、人际交流等多方面能力的发展。

学生数字化能力、学业成绩与学习动机：现有研究中，探索教师数字化能力对学生能力影响的研究数量并不多，很可能是由于其中的影响因素与路径较为复杂，难以确定是由教师数字化能力所造成的。有研究者［48］发现教师数字化能力可能会对学生的学习动机与学业成就水平产生正向影响。

通过对以上内容的整理，可以形成如图4 所示的研究框架，其中教师数字化能力框架部分由四份官方文件整合而成。

图4 研究框架（研究者自行整理）

三、研究结论和未来展望

（一）结论

首先，在教师数字化能力研究发展脉络与研究热点方面，经过二十余年的发展，该主题在未来仍然具备较大的研究空间，其发展脉络显示出核心概念的演进，即数字化能力的内涵从一项“工具性”的技能逐渐延伸为社会认知、高阶思维与专业能力的集合。同时，如何在教师教育与培训的过程中有效发展时代所需的教师数字化能力是长期以来备受关注的话题。第二，以核心概念的演进为主线，教师数字化能力的要素界定与测量呈现出多维度的特征，早期的界定主要关注技术、教学与管理层面的内涵，后期则关注数字空间内人与人的交流协作、个体的广泛参与以及教师对学习者的引领。“数字公民”概念的强调也使得数字安全与伦理成为近年来较受关注的新要素。与要素界定相一致，具体的能力测量内容也随着时代发展，体现为技术水平要求更高、强调交流与教学等实际应用、数字社会道德与个体反思能力引起注意。第三，在教师数字化能力的影响机制与作用机制方面，教师数字化能力受到宏观环境、组织层面以及个体层面多种因素的影响，影响机制涉及的中介变量包括教师数字化效能感、对数字化的态度和价值观等。此外，教师数字化能力则会对教师教学方式与学生学习动机、学业成绩产生一定的影响。但现有研究结论之间分歧较多，难以形成统一的答案，这可能是由地区、时代与群体差异以及测量方式的误差所导致的。

（二）未来展望

1.关注社会文化背景对教师数字化能力的影响

在TALIS 等大型国际测试中，代表中国教师队伍信息技术能力较高水平的上海中小学教师的数字应用仍然显著低于国际平均值，这意味着我国教师总体的数字化能力都有待加强［49］，而国内针对这一领域的研究数量也较少。此外，教师在教育教学中开展数字化教学尝试不仅受到显性的教师的数字化技术知识和技能影响，还受隐性的教师对数字化教学文化的理解，教师对以学生为中心的教学方式的认同，以及教师对于教学过程中不确定性的接纳等诸多要素影响。因此，在我国社会文化背景以及疫情所带来的教育数字化转机面前，中国教师的数字化能力发展具备十分广阔的研究空间，在实践层面，领导者也需要营造开放容错的学校氛围，倡导以学生为中心的教育理念以及建立一定的激励机制，更加常态化地促进学校数字化进程。

2.开发更为准确的教师数字化能力测评工具

目前对教师数字化能力影响因素和作用机制的研究结论尚未达成共识，这其中重要的原因在于教师数字化能力的复杂性影响了研究者的科学、有效测量，进而影响研究结果的准确性。已有研究多基于一定的教师数字化能力框架设计相关的量表开展自评，调查研究方法也较为单一，受到社会期许效应影响，教师难以克服传统的主观偏误，容易错误地估计自身的数字化能力。鉴于此，未来研究可以在教师数字化能力的概念基础上进一步明确其构成要素，特征维度和测量体系，引入定量和定性相结合的模糊综合评价法等，从丰富测量内容与增加测量方法入手，将教师的数字能力看作动态发展的过程，更准确的识别、判断其发展阶段，以提升测评的准确性。

3.揭示教师数字化能力对教学绩效的作用机制

目前对影响教师数字化能力关键要素及其影响机制的研究结论也还未达成一致，这可能与所处情境的多样性以及不同教师群体的特质有关，因此未来应该考虑在已有的研究模型中纳入相应的控制变量和调节变量以更准确的揭示研究变量间的复杂关系。此外，现有的研究主要侧重于影响教师数字化能力的因素分析以及策略研究，教师数字化能力提升计划的重要目标在于希望通过教师数字化能力提升影响学生的数字化效能感，促进学生更好适应未来社会对其数字化能力的要求，但这一方向现有的研究数量却十分稀少。因此未来研究应该进一步探讨教师数字化能力对学生数字化能力和学校教学和管理改进的影响，提升研究成果与教学实践的关联性，促进相关数字化策略的有效应用。