基于特级教师工作坊的教师专业发展：表征、向度与优化策略

邓晓莉，范国睿

（华东师范大学教育学部，上海 200062）

一、指向教师专业发展的特级教师工作坊现实表征

2007 年报告《推进教师专业发展：信息技术的潜在用途》（Enhancing Professional Development for Teacher：Potential Use of Information Technology）提出“工作坊活动是提升教师专业素养的重要途径”［1］。与普通教师工作坊不同的是，特级教师工作坊作为具有“引领、共学、改进”性质的学习型组织，强调发挥特级教师的示范作用，共享优质教师教育资源，组建“志于学”优秀教师队伍，使教师能够在工作坊中实现自身专业发展，对教师专业发展具有重要意义。

（一）特级教师工作坊的脉络透视

1.特级教师工作坊的组织架构

特级教师工作坊包括“指导者、坊主（坊主特级教师）、帮扶者和参与者（坊员）”四种角色类型。指导者为高校专业人员，职在整体设计、专业引领整个工作坊；坊主为特级教师，职在日常活动设计、活动组织；帮扶者为同一学科或不同学科的特级教师、教研人员，职在协调坊主、共同谋划工作坊发展；坊员为普通教师，职在参与活动、共求自身发展（见图1）。［2］各工作坊组成人员为10 名左右，具体成员由坊主特级教师自行选择与组建。为保证工作坊活动的正常开展，强调了“地缘性”：成员教师必须是同一地市、同一学科或不同学校的教师；为工作坊提供条件保障，强调了“专业性”：指导者必须是熟悉中小学课堂、具有丰富的教学经验和突出的研究能力的高校专家；同时为了工作坊的整体良性发展，强调了“合理性”：成员的城乡结构、职务结构、年龄结构需比例合理。

图1 特级教师工作坊结构

2.特级教师工作坊的学习活动方式

特级教师工作坊的学习方式为“拓展性学习”（Expansive Learning）。恩格斯托姆（Engeström）认为“拓展性学习”就是“横向的、对话式学习，通过跨越边界、联结不同的活动系统、辗转于多个活动领域，而实现知识和活动的更新”。［3］“这样的学习方式不是特级教师工作坊内的成员为发展个人兴趣爱好而进行的个体学习，而是以工作坊为组织的学习形式，集体作为学习主体，目的在于构建新的学习内容与实践活动”，即“将一个简单的观念拓展成一个复杂的活动目标或者形成一种新的实践形式”［4］。其中，教师的专业发展将在工作坊集体教师的“最佳发展区”［5］的循环过程中逐步发展，即当教师在以前的循环中形成的稳定的知识结构受到质疑时，一个新的循环就会开启。这个过程充满了误解、空白、冲突和意外的结果。［6］

特级教师工作坊的活动方式为“解放性行动研究”（emancipatory action research）。劳伦斯·斯腾豪斯（Lawrence Stenhouse）认为“解放的本质即……专业自主……教师成为研究者”［7］。其关键在于“自我反思”（self-reflection），指特级教师在外来专家的帮助下，形成自己的研究共同体，设计改革行动策略，然后参与其中的所有教师在教师共同体的引导下进行学习活动，在此过程中不断自我反思、调整教育实践。［8］这样的活动方式不仅具有集体层面的性质，也强化了特级教师工作坊的民主性特质。

3.特级教师工作坊的运行载体

特级教师工作坊的运行方式分为实体平台和虚拟平台。实体学习平台形式多样，通过个体自主研究思考、同伴成员教师互助、坊主特级教师引领实现工作坊成员集中交流、共同行动研究、成果汇报以及送课下乡等实体学习活动的开展。实体学习平台地点灵活，根据活动内容而异，其重点是突出成员教师的主体性以及活动的实效性。在林德曼（E.C.Lindeman）看来，经验是教师学习的“活教材”，通过团体讨论、体验相关的情境来学习，从而达到自我实现。［9］实体学习平台的形式则较好地促使成员教师们体验具体的教学情境，并进行集中交流团体讨论完成有效反思。

虚拟的学习平台形式则是网站。每个工作坊都会有一个专属的网站，网站由发起单位进行初步的设计和建设，再赋权至各个坊主特级教师及成员教师进行自主管理，网站内容板块、风格都可根据各自需求进行调整，例如“教学切磋”“课题研究”“成果交流”等内容。

（二）特级教师工作坊如何促进教师专业发展

1.有序性：保障教师专业整体发展

特级教师工作坊角色分工明确，活动内容丰富有条理，活动形式“实虚”同轨，组织结构与内容形式呈现有序性的特点。其一，工作坊的组织结构明确，每位参与其中的教师各司其职，实现个人经验获得渗透和重组。其二，工作坊活动内容丰富，定期开展送课下乡、课例研究等活动。其三，工作坊活动平台“实—虚”并行，教师能够充分利用、整合各类资源，最大化实用价值。教师的成长是一个缓慢的过程，易被琐碎紧张的日常工作所淹没，无法完全脱离出来。［10］工作坊的有序性则很大程度上为教师个体专业发展提供了保障。教师在工作坊引领下，参与各类实践活动，结合自身工作情况通过网络平台的形式与其他教师交流互动，日就月将。

2.开放性：推动教师专业发展互涉

教师以一种开放的姿态通过与坊内其他成员教师、兄弟坊、亦或是不同学校、区域的教师开展经验交流与内化，呈现系统开放性。其一，在工作坊内，所有成员教师与特级教师之间是一种伙伴协作关系，教师们都有着实现专业发展的共同愿景，并且相互理解、尊重，敞开心扉分享自己的教学心得体会，在沟通交流中内化可以为己所用的有益经验。其二，各工作坊之间的交流互动必不可少，萨拉森（Sarason）主张“每一个组织都有自己比较稳固的价值观念和取向”［11］，工作坊之间的互动可避免各自囿于固有观念桎梏，实现教师专业良性发展。其三，线下，成员教师们在特级教师的引领下，通过送教下乡等活动将影响辐射至工作坊外；线上，所有工作坊的网络平台皆为公开状态，坊外的其他教师都可以获取最新学习内容。

3.内在持续性：加速教师专业纵深发展

特级教师工作坊作为教师终身学习的实践模式，其建设目标与所形成的智慧经验成果具有内在持续性的特点。其一，工作坊推动了所有教师从个体发展向个体与团队的共同发展的过程，费斯勒（Ralph Fessler）的教师生涯循环论主张“教师的专业发展是伴随其职业生涯始终的过程”［12］，每位处于不同专业发展阶段的教师怀揣着一个共同愿景聚在工作坊，教师在直面问题、研究问题、解决问题、反思问题中实现专业向纵深发展的持续性过程。其二，教师萃取自身在现实教学中的最佳实践、在工作坊中与同伴教师的交流体悟后，转化为可传承的案例成果，通过工作坊网站进行资源共享，所有的经验成果“滚雪球”式不断积累。工作坊的内在持续性决定了教师专业向纵深发展的趋势，使教师学会用一种发展的眼光看待自身专业发展。

二、基于特级教师工作坊的教师专业发展分析向度

当今教师专业发展逐渐由“主体性”向“主体间性”转变。教师的专业发展必须依托学习共同体，而不是个体化的形式。［13］埃文斯（Evans）等人从观念、态度、智识（intellectual）与知识角度出发，认为教师专业发展是提升教师专业性的过程；［14］叶澜则认为教师专业发展是教师专业理念、知识结构和能力结构不断丰富的过程。［15］基于特级教师工作坊的教师专业发展不仅是教师理念、知识、能力的发展，更是其进行合作学习、在工作坊平台上表现出的进修态度的发展。据此，基于特级教师工作坊的教师专业发展将从专业理念、专业知识、专业能力和专业进修态度四方面展开讨论。

（一）智力资源：教师专业知识

教师的专业知识是其之所以能为“师”的必要前提条件和基本要素，是教师专业发展的中心问题。何为知识——是人们在实践中所获得的认识和经验的总和。［16］何为教师专业知识——是教师“武装”自己的重要装备，包含应然层面上的教师应该教给学生的，实然层面上的学生实际习得的，以及个体层面上的教师自身具备的且如何教会学生的知识。

英国哲学家吉尔伯特·莱尔（Gilbert Ryle）认为知识就是“知道什么（knowing what）”和“知道怎样（knowing how）”的问题。［17］基于此，专业知识可分为二，其一是理论性知识，即关于“是什么”的知识，例如教育学知识、心理学知识、所教授学科的专业文化知识，这是前人总结出来的、普适性的知识，普遍适用的原理性的规律性的知识，是教师为成为“教师”、成为“教师”后正常开展教学工作以及进一步实现专业发展的前提与基础，也是人们口中“学富五车”所指的知识；其二是实践性知识，即关于“如何做”的知识，例如由教学经验逐步转换而形成且能够分享的知识，此类知识相较而言更具“个人意味”，源于教师个体或集体的实践、观念、审美等，是教师在理论知识的基础上结合实践经验不断建构形成的知识。前者具有外显性，可以通过职前职后的教育培训，正规的教育课程习得，多以书本为载体媒介进行传递；后者具有内隐性，主要是个体基于教学实践，通过自身总结、同伴交流以及在群体间分享而获得，多以言语或个体与个体间、个体与群体间的相互体悟传递，是一种默会知识。

（二）行动内核：教师专业能力

教师专业能力的重要性不言而喻，新时代推进教育高质量发展对教师专业能力提出了更高要求，除应具备传统“传道授业解惑”的能力外，还对教师的科研能力、创新能力等作出了要求。本研究结合词源分析和心理学相关理论，认为专业能力可分为二：其一是泛化能力，即一般性的能力，作为普通个体拥有的泛化能力，如观察能力、简单计算能力、记忆能力、沟通交流能力等一般性的能力；其二是特殊能力，即专门性的能力，作为教师这一专业人员拥有的特殊能力，例如能够成为教师应具备的智力能力、在教育教学中信息组织与转换能力、组织管理学生集体能力、信息传递能力和接受信息能力。［18］前者在教师整个人生成长过程中都在不断进行更新与提升，是其正常生活和完成教学工作的保障；后者则具有阶段性，是教师进入到专业场域后逐渐形成的能力，即学科教学能力、教育管理能力、沟通反思能力和教育科研研究能力等。

（三）先验条件：教师专业理念

柏拉图（Plato）认为世界上每个具体事物都有其理念，理念统摄具体事物，最高理念即至善，至善即是理念，在至善中真善美三者和谐统一。［19］教师的专业理念统摄其整个专业结构，不仅影响着教学活动的进行方向，还对学生成长、教师自身发展影响深远，其中教师的至善，即师德也涵盖其中。因此，教师专业理念是“小我”与“大我”的共同存在。［20］“小我”是教师作为普通生命体关于个人内在价值理念的存在，例如教师作为公民所表现出来的自我意识和社会意识，如何对待他人体现出的修养，处世其中的态度和基本道德品质等；“大我”则是教师作为专业生命体关于教育、学生、教学等外在价值理念的存在，例如任职前后对教师这份职业的理解，面对学生所持有的态度，传递给学生的世界观价值观取向，进行教学时秉持的观念，在整个职业生涯过程中形成的职业道德品质等，是教师在工作过程中已有理念与新接触的理念通过二者结合、主体内化而形成的、趋于稳定的理念状态。

（四）价值支架：教师专业进修态度

教师专业发展的研究以往多关注于教师自身相应能力的提升，鲜有将专业进修态度纳入讨论范畴。但教师的专业进修态度作为参加特级教师工作坊的动力系统，是在工作坊中实现专业发展的保证。因此，可将专业进修态度理解为教师参与特级教师工作坊的动力，参与的积极性是否能维持其完成工作坊学习活动以及这样的态度是否影响行为表现。

全球化与知识社会的变革对教师的学习方式影响深刻，要求教师进行终身学习，而这是一个动态的过程。教师对于专业进修的态度决定了教师职业生涯专业发展的方向和质量。在特级教师工作坊中，教师的专业进修态度指教师对参与工作坊学习的正向或负向感觉，根据戴维斯（Davis）在研究认知情感与科技使用的关系时提出的“科技接受模型”（Technology Acceptance Model），可将教师专业进修态度区分为知觉有用性（perceived usefulness）、易用性（perceived ease of use）、情意（affection）与行为（behavior）。［21］具体来看，知觉有用性是指教师对工作坊进修效用的正向知觉，即教师相信可以通过工作坊这样的形式实现专业发展；知觉易用性是指教师相信可以使用工作坊网络平台进行学习交流的程度；情意是指教师对工作坊进修的感觉与焦虑，即教师到底是以积极还是消极的情绪完成工作坊的进修学习工作；行动是指教师对在实际情境中的行为意向，具体表现为教师使用工作坊网络平台的频率、个人具体行为以及是否会推己及人，将平台推荐给他人共同使用。

三、基于特级教师工作坊的教师专业发展优化策略

“培养社会的人的一切属性，并且把他作为具有尽可能丰富的属性和联系的人，完整的全面的，具有高度文明的人”［22］。专业自觉、能动、自主、共生是教师专业发展的理想状态，促进教师专业发展要注重其全面发展和保证其完整性，所有事情的发展都包括外因和内因两方面，外因作为推力内因作为动力共同起作用。追寻着这个思路，将从专业知识、能力、理念和态度四方面的外部驱动和内部动力的可能方向展开论述。

（一）走向专业自觉：丰富教师“智力资源”结构

我国教育部2018 年发布的“卓越教师培养计划2.0”中明确指出要培养富有爱心、具有复合型知识的教师。［23］作为学生引导者、课堂实施者的教师具备丰富的专业知识是教学工作能够高质量开展的前提。

丰富摄取途径，完善知识储备。学校与工作坊是教师专业发展的重要载体。教师是学校发展的源源动力，教师是学校重要组成部分，教师专业发展与学校发展紧密相连休戚与共；工作坊的搭建以学校为载体，因此教师的专业知识发展不仅关注工作坊的建设，还要寻求学校的支持。其一，保证教师时间精力投入：研究显示，“时间”是影响教师专业知识提升的重要因素［24］，当一次次主动完善自己知识的想法与一沓沓堆积如山的作业、备课本“相遇”，教师只能无奈选择后者。因此学校应明晰教师责任边界，优化教师工作任务，为教师减负。其二，关注教师多元的知识需求：“双减”政策落地后，将教育职能更多地从社会转回学校，也对教师的工作提出了新挑战，其中最大挑战就是教师如何拓展自身专业知识。就课后服务而言，教师不仅应具备基于课本的学科知识、基于学科的教学知识，教师还需要掌握能够满足学生个性化发展的通识性知识，形成多元知识体系，以提供优质课后服务。因此工作坊在日常活动的安排方面应根据教师所在学段、现实需求而有所侧重，结合实际教学中遇到的问题，拓展专业知识的学习渠道，丰富教师的知识框架。

突破个人设限，在行动中反思。教师自身应形成专业知识自觉，实现理论知识与实践知识的相互渗透。有研究显示，阻碍教师专业发展的因素多为内因，包括教师个体没有形成学习的习惯，教师群体没有形成学习型文化；教师凭着经验和惯例教学，缺乏对经验和惯例的深层反思。［25］因而教师应保持终身学习的态度，秉承“若是要给学生一杯水，自己须有一桶水”的自觉，明白只有得到不断地补充和更新才会给学生带去源源动力。教师应发挥个体积极性寻求工作坊平台支持，主动向来自大学的指导者、帮扶者教师分享自己的教学实践，获得反馈与指导，在日常教学实践与尝试教学实验中进行反思，审视自己的教学成效，由此建构新的理论知识，推动理论与实践的有效结合。［26］

（二）走向专业能动：提升教师“行动内核”活力

当前教育改革对教师的专业能力提出了新要求，教师需要在忠实于课程计划的同时自主开发课程并完成实施，教师专业能力的重要性显而易见。

创设提升机会，夯实能力基础。学校和工作坊作为教师专业能力发展的外部推动力，应该不断创设能够提升教师专业能力的机会，营造良好氛围，夯实其专业能力基础。其一，增强校际（US或S-S）交流合作：工作坊应提供多渠道、多层面、多形式的专业能力培训活动，来自不同大学、学校的研究者、专家教师在教学、科研过程中展现出的语言表达能力、认知能力、操作能力等都极具借鉴学习意义。坊员教师作为能动者的主体从中获得的启发是无法从书本中得到的，避免局限于自身学科与专业的界限之中。［27］其二，建立科学评估体系：教师的专业能力的提升与否不仅与实践操作有关还与其得到的反馈是否科学有关，若教师不能得到科学合理的能力评估，那么会陷入盲目发展的误区。美国国际培训教学标准委员会（The Internet Board of Standards for Training，Performance and Instruction，IBSTPI）在2004 年出台的“教师能力标准”明确将“评估教学效果”作为教师专业能力的关注点。科学的评估体系能够有效调动教师专业能力发展的积极性，因此工作坊应制定相应的评估体系，以实现坊内教师专业能力的提升。

养成能动意识，在反思中实践。教师是专业发展的对象，也是专业发展的主人。［28］教师需要明白自身专业能力的发展是一个动态的过程，需要养成持续不竭的能动性，在不断的“实践—反思—实践”中提升专业能力。杜威主张反思的功能在于“将经验到的模糊、疑难、矛盾和某种纷乱的情境转化为清晰、连贯、确定和和谐的情境”［29］。教师通过反思能够使原本处于不确定、模糊的情境变得确定且清晰，专业能力也在逐渐澄清的情境中得到提升。教师在工作坊中可通过与其他同伴教师讨论交流、产生思想碰撞，定期以写总结、“微格教学法”的形式对自己教学、科研工作进行反思。这个过程充满了误解、空白、冲突和意外的结果［30］，但这也是教师自我专业能力提升的发端，当教师在以前的循环中形成的稳定的能力结构受到质疑时，一个新的循环就会开启。［31］

（三）走向专业自主：关注教师“先验条件”嬗变

教师的专业理念早在正式成为教师之前，作为学生坐在教室时就悄然形成，学生时期相遇的所有教师所表征出来的价值观、理念、行为都会对其产生深远影响。当教师正式踏上工作岗位时，原本“未成形”的理念会蜕变为自己的专业理念。教师的专业理念内化于心，与知识和能力不同，不能外显于教学生活的方方面面，因此不能对其进行“形塑”，需要关注其变化。

追求和而不同，浸润文化精神。工作坊的坊主应做到引导树立正确的“和”理念，鼓励存在个体“不同”的观念，实现和而不同。其一，树立正确的育人观：教师的行为最终指向的是学生，因此所有的教师都有必要树立学生为本的理念，由特级教师所引领的工作坊作为一个团体应该形成良好的文化氛围，使身处其中的教师能够通过一定的监督约束机制、评价激励机制，利用团体的力量引导教师树立、接受、践行正确的观念。其二，创造异质、开放的发展环境：在工作坊中，鼓励教师在互动讨论、组织听课、研课等活动中培养专业发展的主人翁意识，采用文字记录或口头描述的方式将某些教师创新、成功的故事记录下来，建立教师之间的职业信任。

汲取新的观念，更新发展理念。教师应当有自己的、关于生命价值实现的负责任的思考和行动，一个不清楚自己生命价值、不通过自己创造性劳动来努力实现其生命价值的教师谈不上“发展”。［32］教师依靠他们业已形成的专业理念开展着各项教学工作，为避免被刻板的观念捆绑，教师们应该学会及时汲取新的观念，更新自己的发展理念，例如通过广泛阅读、及时反思、交流互涉等方式接触新的教育教学观念、培育生命性的发展理念，学会身为教师既需要“有为”——积极地对待学生、对待教学，引导学生发掘潜力、发展成长的源泉，也需要“无为”——不急功近利，理性地对待学生、对待教学，为学生留足思考、行动、反思的时间与空间，及时给予引导，做到把持有度、顺势而为。

（四）走向专业共生：鼓励教师搭好“价值支架”

工作坊应改善自身动力系统，鼓励在坊中学习的教师自下而上地形成共同愿景，同时教师也应该从个体出发强化内部驱动力，成为“自觉”“觉他”的教师。

改善动力系统，构建共同愿景。教师的专业进修态度直接影响到工作坊的运行效果，工作坊应优化自身动力系统形成共同愿景以保证教师们拥有源源不竭的动力。共同愿景能够激发成员教师的共同向心力，推动组织的正常运行，使教师明确共同努力的方向和工作坊存在的意义，形成对工作坊的归属感。基于此，工作坊应形成明确且符合实际的共同愿景，大部分教师们在认同这个愿景之后将释放动力，凝聚在一起，同时这个愿景应是自下而上而非强制的，自上而下的愿景将会使教师无法体会到其中真正内涵以致失去积极性。共同愿景的形成是一个循序渐进螺旋式前进的过程，在这个过程中应处理好教师的个人愿景与共同愿景之间的关系，保证二者的并行发展。

强化内部驱力，成就觉者之师。教师专业进修态度作为内驱力意味着教师不仅能把握自己与外部世界即工作坊的关系，而且能够将自身的发展作为自己认识的对象和自觉实践的对象，由此构建教师自己内在世界。［35］教师强化自己进行专业发展的内驱动力，实现终身学习，从“被管理”“被规划”“被上课”的桎梏中脱离出来，树立“自觉”发展意识，成为“自觉”之师，同时做到“觉他”——唤醒其他成员教师的进修态度自觉，唤醒其专业发展自觉，在共同愿景引导下一并践履专业发展自觉，成为一名“自觉”并“觉他”的教师，实现整个工作坊的教师一齐专业发展共生。

推进教师专业发展是建设高质量教育体系的必然要求。特级教师工作坊作为优化教师专业发展的有效途径，未来应以提升教师的专业自觉为起点，以鼓励教师的专业能动为主导，以实现教师的专业自主为目标，以促进教师走向专业共生为手段，建构教师专业发展的理想模式。