基于“一平一端”的公共计算机基础课程线上线下混合教学模式的构建与实践

摘要：为改善大学公共计算机基础课程教学中存在的学生基础差异、教学模式陈旧、忽视计算思维培养、考核形式单一等问题，将信息技术、网络教学资源与教学深度融合。文章探讨了基于“一平一端”立体化教学体系的构建，并从教学内容重构、教学资源建设、教学流程实施、评价体系优化等方面介绍了线上线下混合翻转教学模式的实践体会。

关键词：大学公共计算机基础;SPOC;雨课堂;翻转课堂;混合式教学

一、引言

随着信息数字化、移动互联网、大数据等现代信息技术向各社会领域的深度渗透，信息技术成为推动教学模式变革、教育流程再造的重要力量。高等教育的教学模式也随着互联网技术的广泛应用发生重大改变[1]。2017年《国家教育事业发展“十三五”规划》提出要积极发展“互联网+教育”，全力推动信息技术与教育教学深度融合。

SPOC 即小规模限制性在线课程，可将视频课程、微课程、在线考试、机器评价，在线讨论等MOOC资源用于在校生的课程教学[2]，具有开放、不受时空限制等特性，在发挥学生学习主体作用方面具有独特优势，但也存在缺乏真实师生互动、学生学习存在感弱化、难以监控教学过程等局限。手机、平板电脑等移动设备作为信息传递载体和交互工具引入课堂，结合相关应用利用其信息传导的实时性，可以进行灵活多样的教学互动，构建活泼、开放、分享的课堂氛围。公共计算机基础是本科高校面向非计算机专业学生开设的通识类课程，以培养大学生通用计算机技术，分析、解决实际问题能力的基础课程，在大学生信息技能与素养的培养方面具有重要作用。笔者及教学团队将SPOC平台与移动设备相结合，建立“一平一端”立体化教学体系，将线上虚拟课堂与实体课堂结合起来，对线上线下混合教学模式进行了探索与实践。

二、公共计算机基础课程教学存在的问题及改革思路

（一）学生基础差异明显

由于不同地区间教育发展不平衡、中小学阶段计算机教育缺乏系统性、学生接受理解能力差异等原因，大学生在计算机基础方面存在较大个体差异。传统教学中整齐划一的教学进度、教学内容无法满足学生个性化的学习需求。

（二）教学内容丰富课时不足

计算机基础课程作为大学生信息素养培养的通识基础课，理论知识涉及面广，且计算机技术发展迅速，大数据、云计算、互联网+等新兴概念和前沿技术不断丰富教学内容，与之相对应的是计算机基础课程总体课时不断被压缩。

（三）计算思维培养重视不足

很多高校教学内容偏重基础技能训练，忽视了计算思维的培养，知识学习流于表面，无法对学生分析问题和解決问题的能力提升起到有效支撑。

（四）学生课程参与度不高

课程教学仍然以传统课堂讲授、演示教学模式为主，教学开展围绕教师展开，学生大部分时间处于被动听讲状态，学习积极性不高;课堂上师生互动以问答为主，由于时间和精力限制，互动受众有限，大部分个体的学习状态和反馈教师不能及时获取并做出回应。

（五）考核形式单一

传统课程考核以结果性评价为主，期末考试占总体评价的“大头”，对学生学习过程关注不足，过程评价缺少依据。考核内容侧重理论知识和基础操作技能的掌握，综合应用能力和信息素养考查没有很好体现出来。

针对上述种种问题，教学团队着重从“教什么”、“如何教”、“如何考”等方面入手，重新梳理公共计算机基础课程教学体系，建设“大学计算机基础课 SPOC 教学平台”，构架课程在线学习环境，结合雨课堂等移动端智慧教学工具强化教学互动，形成自主学习、探究式学习、合作学习、反思学习等多种学习方式融合的混合教学模式。采用形成性考核方法，通过技术手段实现学习数据全过程监测，加大过程性评价在考核中所占比重。最终实现大学公共计算机基础教育教学质量本质上的提升。

三、基于“在线教学平台+移动端教学工具”的混合教学实践

（一）以计算思维培养为核心的教学内容重构

计算思维是运用计算机科学的基础概念求解问题、设计系统和理解人类行为的科学方法[3]。培养计算思维就是培养将具体问题抽象为一系列有序求解步骤的思维能力，当前公共计算机基础课程教学偏于工具应用，忽略了认知规律和方法论等深刻内容的学习。

教学团队以计算思维培养为主旨，将教学内容根据布鲁姆认知目标分类[4]划分为三个层次：“通识层”、“应用层”、“创造层”。“通识层”内容为记忆型知识，本层的教学侧重点在于机械性记忆和理解，如计算机发展历程、系统组成、网络信息安全基础、前沿技术概论等。“应用层”教学内容主要为抽象能力的培养，侧重于问题抽象化、程序化的训练。“创造层”内容为综合应用实践，侧重于对知识进行加工和重组。同时考虑课堂学时不足等问题，对教学内容做“加减法”。即大量通识层内容从课堂教学中“减去”，迁移至线上课外完成。课堂教学“增加”大量专项任务、跨模块综合任务等内容。以办公软件教学为例，软件介绍、功能设置等操作性讲解演示划分为课外教学内容，课堂教学内容除了常规纠错答疑外，增加文字处理、电子表格、演示文稿操作实践单项任务，如电子表格大数据分析，并增加团队合作综合项目，如“超市仓库管理”项目，团队成员共同进行需求分析，进而分工分别用电子表格软件完成数据自动分析等功能，用文字处理软件编排项目说明书，用演示文稿软件制作介绍页面，最终在课堂上宣讲并相互评分。调整后的教学内容安排更适应翻转课堂教学，有更多的课堂时间用于小组合作、问题探讨等活动的开展。

（二）多层级的教学资源建设

根据前期教学内容重构结果，教学团队重新梳理知识单元进行细粒度划分，以知识单元划分为基础，自制涵盖微视频课程库、演示库、案例库、习题库、课堂活动资源库、训练资源库等，依托SPOC平台建设内容全面的在线课程资源体系。SPOC平台支持学生通过PC、移动端等多终端学习，课程单元内容精练、课时短小、类型丰富，学生可充分利用碎片时间，“时时学、处处学、反复学、反复练”，有效延展了教学时空，解决了学时不足、实训不足、课堂回顾难、学生无法控制学习节奏和难度的问题。教学资源在设计时遵循“分层、分类”两大原则。“分层”即分基础层次，针对不同基础水平设计不同的习题库和活动资源库，如演示文稿操作部分，基础层习题涉及页面修改、文本图片调整、放映设置等基础操作，进阶层级涉及母版调整、动画设置等常用操作，高效层级涉及动画联合设置、交互文稿制作等。“分类”指按行业分类设计案例库资源，团队长期与毕业学生积极沟通获取反馈，收集毕业生在工作中遇到的计算机相关应用案例，形成覆盖教育、行管、人事、理工等四个大类的情景化应用案例库，提高学生学习过程中的真实感和社会参与感。教学资源均进行模块化封装，教师根据学生情况搭积木一样自由组合。对不同基础的学习者进行差异化的学习引导，为不同兴趣的学生提供个性化的学习支持。此外，结合移动设备特点针对课堂教学自制雨课堂课件，形成课前、课中、课后全过程配套互动课件。各类教学资源相互补充，充分适应课程线上线下结合的需要。

（三）混合式翻转课堂教学实施

课程教学采用“O+C”混合教学模式，即学生自主在线学习（online）和课堂面授辅导（class）相结合，基于SPOC、雨课堂的翻转课堂教学模式，示意图见图1。

1.课前环节

教师通过雨课堂推送《课前学习任务单》到学生手机移动端，对学生的学习行为进行引导。学生按照任务单自主在SPOC平台观看指定视频，记录学习问题，完成课前检测。课前学习任务单一般包含下面几个部分：（1）达成目标，主要描述通过课前自主学习能达到的能力目标;（2）学 习方法建议，根据知识点内容，给出学习方法的建议和思路;（3） 课堂学习信息预告，主要是让学生了解，通过完成自主学习任务单的学习任务，上课时进一步学习的过程和形式，引起学生的重视;（4）达成目标检测，通过将达成目标分解为一个个关键而具体的提问，学生能否正确回答这些问题，是学生是否达成自主学习目标的指标。这样，学生带着问题去看视频，能更容易抓住知识的关键点和重点。教师利用在线平台和雨课堂工具反馈了解学生课前学习情况，根据学生完成的情况组织、设计面授课内容。

2.课堂环节

现实课堂上，教师移动端雨课堂教学工具，开展随堂测试、答疑解惑、分组讨论、分组项目、成果展示等多种教学活动，组织学生进行高阶学习活动，帮助学生内化知识，帮助学生建构计算思维及继续学习能力。整个过程一般包括4个环节：

（1）检测在线学习情况。通过雨课堂推送与知识点对应选择题，通过及时反馈的学生作答情况决定课程的下一个环节;如果正确率在80%以上则进行设疑提问，挖掘深层次的问题抽取学生进行回答;如果正确率低于20%，查看错误最多的选项的详细情况，找一个选择该选项的同学进行提问：选择该选项的理由是什么？针对回答进行举例讲解并进行二次检测。其他的正确率，直接进入下一个环节。

（2）技能检测。本环节主要检测学生自主学习阶段操作技能的掌握情况。通过递进的操作任务检测学生操作技能的掌握情况。简单任务直接雨课堂点名功能随机抽取学生到教师机进行演示操作，观察学生最基本的操作技能是否熟练;进阶任务每个学生在限定时间内独自完成，结果通过拍照或者录视频的方式通过雨课堂提交给教师，教师挑选出有代表性答案雨课堂投屏展示给所有同学并进行讲解点评。

（3）协作任务。教师根从应用案例库中挑选与班级专业相关的案例，创设任务情境引入高阶性的协作任务，学生按事先划分好的小组协作完成。该环节的任务帮助学生完成知识的内化和迁移，来源于实践的案例能够帮助学生快速进入情感状态，每个小组通过组内讨论和尝试，提出解决方案或思路。整个过程教师不进行主动讲解，仅在旁引导和观察。

（4） 成果展示及总结。由各小组代表进行宣讲，介绍本组的讨论思路并展示成果，学生通过雨课堂工具对其他小组评分，得分最高的该小组成员集体加平时分。教师提出协作任务的最优方案给学生参考，并总结在解决该问题时用到了哪些技巧和思维方法。

3.课后环节

教师通过雨课堂推送课后作业或测试题，学生在SPOC教学平台或手机移动端完成测试，并《学习任务核查表》进行学习成果自我检查。教师根据习题的作答情况进行教学总结和反思，及时调整后续教学策略。混合式翻转课堂教学打破传统课堂的时间和空间限制，实现即从线上到线下，从课外到课堂的双线互动式教学。教学时空得到了延展，课堂教学的效率和信息量大大提高，学生自主学习得到了有效的引导，学生参与课堂的积极性、主动性得到了提升。

（四）建立過程性评价为导向的课程评价体系

课程的考核评价改变以往单一依赖终结性评价的方式，注重教学过程中学习态度、思维品质、协同能力等方面的评价，将学生在教学过程各个环节的表现纳入教学评价范畴，建立过程性评价与终结性评价相结合的新课程考核评价体系。在成绩组成中大幅度提高平时考核成绩在总评成绩中的比重，期评成绩中平时成绩和期末考核分别占60%和40%。作为评价体系重点的平时成绩包括：1. 自主学习情况，来自SPOC平台和雨课堂教学视频观看、测试、作业完成情况;2.考勤情况，有雨课堂提供;3.课堂研讨，来自课堂实时互动，通过雨课堂采集评分;4. 实践操作，来自课堂实践任务，由教师核验评分;5.互动协作表现，来自课堂、教学平台、辅导群、小组活动中的参与度、贡献度情况，通过线上教学平台采集、雨课堂小组互评体现等。各教学环节利用SPOC平台和雨课堂智慧教学工具采集学生学习行为数据，作为过程性评价生成依据，突破了传统教学过程评价中存在的依据不客观、标准难统一等局限，更为客观、精准的反映学生的真实水平和个体差异，大大提高了教学过程评价的科学性、准确性。

四、结束语

基于“一平一端”立体化教学体系以“互联网+教育”的视角，将信息技术、网络教学资源与大学公共计算机基础教学深度融合，通过SPOC教学和移动端雨课堂工具将传统课堂、在线课程的各自优势有效融合，突破单一教学手段、教学方法的固有局限，促进学生自主学习、师生互动、技能实践，实现教学模式从单向型被动学习向双向互动型转变。根据学生评价反馈，此教学模式受到绝大部分学生喜爱和认同，在课时被压缩一半的情况下，学生相关考试成绩仍能保持优秀。此混合教学模式也将对其他相关专业的课程改革提供思路。

作者单位：陆东钰     河池学院 现代教育技术中心

参  考  文  献

[1] 杨宗凯.高校“互联网+教育”的推进路径与实践探索[J].中国大学教学，2018（12）：13-16.

[2] 曾明星，李桂平，周清平等.从MOOC 到SPOC：一种深度学习模式建构[J].中国电化教育，2015（11）：28-34，53.

[3] 周以真.计算思维[J].中国计算机学会通讯，2007，3（11）：83-85

[4] 龚静，侯长林，张新婷.计算思维能力发展模型与教学程序研究[J].现代教育技术， 2018，28（04）：48-54

[5] 胡建鹏，陈强. 应用型高校计算机基础教学的不足与对策[J].计算机教育，2021，（06）：60-64

[6] 鲁银梭，李文川，沈玉燕.基于SPOC在线教学的课程建设与教学设计[J].中国教育信息化， 2020（22）：42-46

[7] 教育部高等学校大学计算机课程教学指导委员会.大学计算机基础课程教学基本要求[M].北京：高等教育出版社， 2016.