儿童习作共学单的设计与研究

左海霞

一、儿童习作共学单设计的学理阐述

1.遵循儿童语言习得规律

儿童语言习得是从说到写，从口头语言到书面语言，这不仅是表达习惯和形式的改变，更是儿童思维结构的进阶。思维是存在于人们大脑中的思想、概念，而语言则是对这些想法的表达。当人们看到某一事物或现象时，大脑会迅速根据已有知识经验水平对所看到的信息进行加工处理，最终以语言的形式表达出来。儿童最早的智力活动就是学习说话，在学说话的过程中，逐步认识世界，认识自我，所以儿童的口头表达在入学时已相对成熟，书面表达则是从入学后的写话才开始初步接触，他们的口头表达和书面表达的发展水平极不平衡。儿童习作，需要经历从说到写的过程，如果能进行精准指导和衔接，必然有助于儿童思维水平和习作能力的系统生长。

2.基于SOLO分类理论

SOLO分类理论是由心理学教授比格斯和他的团队在皮亚杰发展阶段论的基础上提出的。该理论认为，学生的具体认知水平无法精准测评，但是他们在面对某一项任务或者某一个问题所表现出来的认知结果及思维结构是可以观察和检测的。SOLO分类理论从学习结果对学习者的学习进行评价，并将其思维分为五个可视化层次，由低到高，逐步提升（见图1）。它被广泛运用于不同的学科教学中，能够清晰地呈现个体的思维水平。

依据SOLO分类理论，基于课程标准中的習作目标和内容以及儿童已有知识经验，我们可以将儿童的习作水平初步分为五个层次（见表1）。

以上只是初步分类，在实践中，教师应根据学情和具体习作内容进行调整。参照分类，我们可以直接“看到”儿童习作水平处在哪个层次，知道其思维处在哪个层级。从思维角度来看习作教学，教师就可以跳脱出习作本身的局限，去关注如何协助学生突破和提升思维层级，实现思维进阶，这样才能从根本上帮助儿童克服习作的畏难情绪，解决儿童习作中的问题和困难。从这个角度来看，习作共学单是儿童思维进阶的支架，是儿童不断迈向自己习作能力“最近发展区”的抓手。

二、儿童习作共学单的基本结构

从儿童习作的一般规律出发，共学单可分为三个板块：资源七巧板、思路妙趣角和智慧碰碰车。在儿童习作全过程中，教师根据教学需要进行设计，在课堂中使用（见图2）。这三个板块没有固定顺序，也没有固定使用课型，可以在习作指导课上使用，也可以用在评改课上。不过，虽然三者无固定顺序，但在每一张共学单的设计上，需要体现出一定的梯度。这些设计都是为儿童的书面表达做好充分准备，最终实现儿童习作能力提升和思维水平进阶。

1.资源七巧板——拓宽思维广度

根据习作水平的五个层次，停留在第一、第二层次的儿童通常是处于无话可说的“单点结构水平”。“资源七巧板”意在调动起儿童已有的语言经验，侧重为儿童搭建“说”的脚手架，将内容转化为口头表达。在教学中，借助于习作共同体，通过创设言语情境，设计具体活动支架，营造出适合儿童表达交流的语境，让他们彼此有话说、愿意说，大胆说，充分说。除了个体经验共享，教师亦可根据学情和习作内容，为学生提供必要资源，如词语锦囊、经典片段等，供其参考学习。在个体经验共享和他人经验学习中，让每个人在共同体中有交流和近距离观察学习的机会，让每一层次的学生都能在已有水平基础上有所提升，使思维从“单点结构”衍生出“多点结构”，让习作内容更加丰富。

2.思路妙趣角——理清思维秩序

“思路妙趣角”是习作的微地图，它保留地图特征，以图、符号和简单文字的形式呈现表达思路和习作重点内容结构。当儿童习作水平达到“多点结构”阶段时，他们能自主选择表达对象和内容，有话可说，但所说内容易出现繁杂、啰唆、重复、说不清楚的现象。此时，借助“思路妙趣角”的设计帮助学生把思路进行整合，将隐性的知识经验显性化、条理化、结构化，让儿童的交流与表达更加有序、有理、有重点，学习水平从“多点结构”飞跃至“关联结构”甚至“抽象拓展结构”水平。

3.智慧碰碰车——提高思维深度

儿童习作共同体具有社会性，在习作课堂教学中建立儿童学习共同体，就是让儿童多实践参与，多思维碰撞，让儿童习作在共同体的协作下，不断重新建构，儿童思维不断进阶。“智慧碰碰车”意在为习作共同体提供交流碰撞的平台和方法，鼓励儿童大胆发表自己的意见，指导儿童学会交互评价，学会及时调整、融合他人合理建议，让自身的思维向纵深发展。

三、儿童习作共学单的基本特征

1.自主性——“我”的视角

习作共同体的创建并不意味着个体的消失，而是让儿童以“我”来感知世界，认识世界，让他们通过书面表达写出自己生活的世界，指向真实语境。共学单的活动主题都以“我”的视角切入。以低年级写话为例，教材只有相关内容，就可设计为“我心爱的玩具”“我的好朋友”“我的小问号”等主题;而对于主题明确的中高年级习作，则可从“我”的视角来设计三个不同板块，如五年级上册习作八“推荐一本书”，可从“我喜欢的书”“我的阅读心愿”“我想推荐的人”等方面来设计。这样的视角切入，既能调动学生参与的主动性，又可激发他们的真实情感体验，拥有表达的信心和愿望。

2.交互性——互动参与

建构主义认为，认知是社会过程的结果。儿童习作共同体中，无论成员是处在边缘的还是核心的，或者是在场的、虚拟的，都与他人息息相关，通过互相交流倾听、理性争辩分享，达到不同程度的参与。在课堂中使用的“共学单”是指向习作指导中儿童共享共生的学习过程，不是“预习单”，更不是“作业单”，而是服务于课堂教学的一种工具，是由师生、生生共同建构产生的。“资源七巧板”的巧妙拼搭，“思路妙趣角”的适当引导，“智慧碰碰车”的互动点拨，每一环节都是在共同体成员的共同参与和互动中不断生成。

3.游戏性——沉浸体验

游戏可以激发儿童学习的积极性和好奇心，游戏过程也能为儿童提供语言表达机会。共学单以游戏形式呈现，有画一画、剪一剪等小游戏，也有形式多样的具身体验和实践，这样设计旨在拉近儿童与习作的距离，让习作融入儿童生活。如一年级下册语文园地六中的“照样子说句子”，训练学生掌握句子的四要素，可借助共学单拓展为写句子游戏。出示“思路妙趣角”（见图3），让学生在圆圈中写出或画出喜欢的时间、地点、人物等要素，再将圆剪开，在各自的习作共同体内按不同要素进行分类，最后再随机组合成新的句子进行朗读练说，动手又动脑，表达结构落地生根。

4.挑战性——思维进阶

习作共学单的三个板块并不是同一水平的简单重复，而是由浅入深地层级推进。儿童可根据自身能力来完成，无统一标准。教师根据学生完成情况，借助习作层次水平进行观察判断，确定儿童习作起点，从而进行有针对性的教学，精准衔接到每个儿童习作能力的“最近发展区”。儿童在习作共同体中进行自我建构，独立完成习作。仍以习作“推荐一本书”为例，“资源七巧板”中“我喜欢的书”“我的阅读心愿”唤起学生生活体验;接着借助“思路妙趣角”帮助学生确定推荐图书的重点并给予方法指导，即写清楚理由和自己的独特感受，只有自己“心中有书”才可能打动他人;最后通过“智慧碰碰车”引导学生关注推荐对象，由书及人，进一步修改习作。每个任务层层递进，形成任务群，促进说写能力的进阶。

四、儿童习作共学单的功能

1.资源支持

针对不同的习作内容和主题，结合儿童习作水平的层次，利用“资源七巧板”巧妙地给予资源“补给”。一方面，通过设计唤醒儿童已有经验，为其提供交流平台和话题;另一方面，根据实际情况，教师可给予相关资料，如词语、例句、经典小说片段、图画、儿歌、绘本、有声故事等，既创设习作情境，又能帮助儿童积累素材，还能学以致用，为儿童习作助力。

2.活动支持

习作共学单的设计和活动开发紧密相连，所有活动都指向真实情境，来源于儿童的实际需要或者能帮助儿童解决生活中的实际问题。如针对儿童不喜欢蔬菜的问题，可以开展“我和蔬菜交朋友”的全校性實践活动，将“蔬菜超市”搬至教室门前走廊，各种蔬菜和文字介绍放在桌上，教师引导学生通过看、闻、摸、尝、读等不同方法自己去观察了解蔬菜。低年级可引导学生选择自己喜欢的一种蔬菜在习作共学单上设计蔬菜名片。中高年级则可以在了解的基础上学习择菜、做菜，把择菜、做菜的过程以思维导图的形式呈现在习作共学单上，互相分享交流，最终写出属于自己的文字。活动中让学生观察蔬菜，了解蔬菜，爱上蔬菜，同时也让他们爱上习作，乐于表达。

3.评价支持

习作共学单的评价强化过程性评价，并不是通常意义上的量表式评价，是与活动设计、习作主题有机融合，重点考查学生在整个习作过程中的学习态度、参与程度。在习作共同体中，教师可依据基于SOLO分类理论设计的习作层次，及时观察学生所处的习作层次，从而进行有针对性的引导帮助;学生在“资源七巧板”“思路妙趣角”“智慧碰碰车”中的社会性互动则让同伴互评落到实地。这样师生、生生互动的方式使得习作共学单形成了“持续诊断、及时改进”的评价模式，帮助学生不断提升习作能力。

（作者单位：江苏南京市北京东路小学）