儿童习作共同体的组建原则与实施策略

查静

长期以来，在习作教学中，儿童的精神成长和个性化表达的落实度并不高：习作教学情境的封闭、脱离社会生活，导致儿童在习作中说套话、空话甚至假话;习作教学方式的单一、僵化，导致儿童的习作交流与分享流于形式;习作教学评价的单向、模式化，导致儿童的习作动力受到阻滞。

儿童习作共同体是关于儿童与习作的社会性安排，着力于儿童的精神成长与个性化表达，提供给儿童完成共同习作任务的学习环境，吸纳学习者、助学者、组织者以及其他有共同愿景的人一起参与，让儿童与他人通过交流与合作的学习方式，完成真实任务，解决真实问题。

一、儿童习作共同体组建的原则

1.儿童习作共同体组建的前提：共同愿景

儿童习作共同体是学习共同体的延伸研究，受组织理论发展的影响，1995年，博耶在《基础学校：学习的共同体》报告中提到：学校是“有共同愿景的、人人平等的、彼此开放的、有纪律约束的、充满关心照顾的学习共同体”。儿童习作共同体首先要确定共同的学习目标、学习任务，激发共同体中的儿童产生共同合作、彼此依赖的意识，齐心协力参与到习作任务中，贡献自己的力量。例如：教师宣布学校即将安排春游的消息，让班级学生向大队部提交一份活动方案（含地点、活动内容）。因为这个共同的任务，学生会自发、主动地加入到“春游方案”共同体中。他们有共同的目标——确定一个春游好地点，共同的任务是经过协商、交流，向大队部提交一份活动方案。在交流过程中，学生会有分歧、异议，也可能发生争辩，但是在共同愿景之下，他们更具黏合性地结为学习伙伴，在交往互助中共同学习和发展，他们会协调、统一，会有取舍，形成共识。可见，设定共同愿景，可以让习作共同体组织更紧密、稳固。最具价值的是，因为习作共同体，共同愿景可以动态调整以适应儿童个体的真实需求。

2.儿童习作共同体的情感纽带：归属感

归属感，指的是个体与所属群体间的一种内在联系。马斯洛在“需要层次理论”中指出，“歸属和爱的需要”是人的重要心理需要，只有满足了这一需要，人们才有可能“自我实现”。那么，儿童在长期以来的习作学习里有归属感吗？又是怎样的一种心理体验与认同呢？我们看到比较多的是儿童游离在习作任务之外，只有一种被支配和强迫的身份体验，没有“我需要”与“被需要”的积极心理感受，又怎么会主动“自我实现”？儿童习作共同体就是要唤醒儿童对群体的认同、满意和依恋，这样才能激发儿童积极参与并担负起在共同体中的角色和任务。还是以“春游方案”共同体为例，学生会将自己视为共同体中不可缺少的一员，会主动发表自己的观点，也会倾听同伴的意见，会和伙伴一起调查、统计、反馈，也会和老师协商、讨论，自始至终积极响应、主动参与，这是共同体归属感给学生带来的心理认同与体验。

3.儿童习作共同体组建的重要保障：对话、协商、合作

习作共同体为儿童创设了良好的学习环境与场域，提供了较为完整的社会境脉，不仅能够最大限度地激发儿童的学习主体性和积极性，还因为群体交互性强，有利于培养成员之间的合作意识，伙伴之间可以平等对话、科学分工、共享知识和经验。共同体组织的团队精神，可以得到进一步凝聚，同时，儿童在共同体里能得到精神滋养和能力培育，博采众长，为己所用，获得更好的个体成长。如五年级上册习作八“推荐一本好书”，教师为学生创设了一个真实情境——向一年级的小朋友推荐一本适合他们阅读的好书。学生自主分成推荐团队，结为习作共同体，有的团队还邀请了一年级的语文老师作为团队顾问。与以往进行的好书推荐习作不同的是，此次基于习作共同体的推荐，让学生在一起展开对话、协商、合作，他们研究推荐对象，分类筛选书目，商定推荐形式，撰写推荐文稿，练习推荐表达……团队合作气氛融洽，成员个体的能力得到提升，更确信了好书蕴含的能量，为自己成为好书推荐人感到自豪。

有研究表明，学习共同体是一种高效的学习组织形式，能有效促进学习者的个体成长。迁移到习作共同体上，审视其组建意义，我们需要进一步明确：习作共同体要有利于激发成员的习作主动性和积极性;要有利于发掘和共享共同体习作资源;要有利于培养共同体成员的合作意识和团队精神;要有利于提高习作能力和效率。那么，民主、开放、合作、灵活的儿童习作共同体如何实施呢？

二、儿童习作共同体的实施策略

1.确立身份感，激发情感需求

习作共同体不仅让成员产生强烈的归属感，使得彼此凝聚成有共同愿景的合作团队，更让儿童在其中获得具有独立意义、社会化的身份感。这种身份感促使儿童在共同体学习中有明晰的主体意识，有情可抒、有话想说，积极主动地开展写作实践，满足习作表达的个体化情感需求。同时，身份感也让儿童在习作共同体中明确自己与他人的联系，体验社会性互动，学习负责任、有担当地表达。

以三年级上下册部分习作内容为例（见表1）。

我们可以看到，这些习作内容因为有了共同体的组建，相比较个体独自完成，不但会让学生树立作者意识和读者意识，关注到自己“在表达”，渴望得到他人的积极评价，而且因为有了明确的身份感，进一步激发出了情感需求，让他们更真实地去感受，更主动地去表达。例如习作话题“这儿真美”，要求学生把身边的美景介绍给别人。如果是学生个体完成，他们的视野与内心体验只会局限于美景本身。而组建了习作共同体，他们成为美景“推荐官”，与同学分享的时候，他们会有强烈的推荐意识，更希望能够与“大众点评”分享对美景的喜爱。因此，在推荐时，除美景本身的特点之外，他们还会更多地去思考要怎样更好地介绍，才能让听众体会到“这儿真美”。

2.创设真情境，实现社会交互

陶行知先生在“生活教育”理论中提出“生活中才可求到教育”，这句话提示我们一切生活都是教育，都是课程。习作也不例外，生活为习作提供了源源不断的活水，习作共同体可以通过真情境的创设，为儿童建立习作的学习境脉，提供围绕习作任务而展开的社会交互。例如五年级下册第六单元习作“神奇的探险之旅”，提示学生编写一个神奇刺激的探险故事。这样的习作话题，学生光有习作热情和兴趣是无法完成的，因为需要一定的生活体验、自然背景作为写作支撑。无论是大漠、雨林、荒岛等特殊场景，还是指南针、帐篷等装备的使用，抑或是雪崩、猛兽、暴雨等险情，成员们都可以在共同体内通过资料搜集、信息整合进行知识储备，也可以一起商讨故事情节，展开合理想象，把困境、求生方法等写具体，刻画出细腻的心情变化。最重要的是，共同体的成员还可以从师生扩大到社会成员，植物园的专家会给学生进行特殊地带植物的介绍，退役的特种兵战士应邀讲述野外求生的故事，连线南极科考的科学家讲解南极冰川的地貌特征和天气情况……不论是边缘的还是核心的，在场的还是虚拟的，这些多层次的参与、多边的互动，可以极大地激发学生兴趣，丰富学生生活感知，让习作表达更加真实、自然。习作共同体将儿童习作置于真情境中而成为真实的社会实践活动。

3.链接真生活，活化习作评价

“做中学”理念告诉我们，学习者在实践体验过程中积极参与学习，用所学知识解决现实生活中的真实问题，亲身经历问题的提出、分析和解决过程，学用结合。习作共同体因为可以链接真实生活，能够发挥强大的交际功能，促进学生平等地进行交流、协商、分享，更重要的是能够活化习作评价，让评价主体更多元、形式更丰富、效果更佳。

例如：学生都怕写日记，一是觉得负担重，二是没有体会到日记练笔的价值，三是日记的读者只有自己和老师。笔者尝试用“纸上微信”代替日记，在班里组建了习作共同体。我和学生一起商量并制订出了纸上微信的规则：

规则一：关于写作。学生每天在纸上微信本上写“微信”，内容自定，字数不限，图文并茂更佳。这是“微信”的“发布”。

规则二：关于分享。教师阅读批改学生的纸上微信，学生自主成立“微信朋友圈”，人数不一，交流分享作品;教师把优秀的纸上微信作品拍成照片，发布到班级群，供家长和学生赏读，这是“转发朋友圈”;学生还可以彼此“加好友”，获得阅读对方“微信”的权限。

规则三：关于评价。学生、家长、教师在群里阅读“微信”作品，可以“点赞”，也可以“评论”。教师还可以定期组织学生之间交换纸上微信本，互读互评，分享交流。

纸上微信为学生创设了一个真实的习作任务，形成激活写作热情的“朋友圈”。它一改往日传统规矩的日记模式，不拘形式的表达、不受限制的内容，还原了实际生活的“微信世界”，将“即时”“分享”“生活化”等特质，融入在“常态习作—交流分享—互动评价”的整体架构里，形成了一个完备的习作训练体系，让日常的习作训练更具有与时俱进的现实意义和生活气息。

纸上微信在充满乐趣的外在形式下，始终指向习作素养的养成。通过不断的练习，培养了学生观察生活、积累素材的习惯，指导学生关注表达，强化学生与人分享、交互评价的意识，从而推动学生语言文字运用能力的提升。

儿童习作共同体是习作教学的新探索，走向习作共同体的习作课堂，创设了和谐共生的习作环境，重塑相互尊重的师生关系，激发了学生内在的习作情感需求，必将是充满活力、丰盈儿童生命的新天地。

（作者单位：江苏南京市游府西街小学）